《三亞落日》作為小學(xué)語(yǔ)文教材中一篇文質(zhì)兼美的寫(xiě)景散文，以細(xì)膩筆觸描繪了三亞落日的瑰麗畫(huà)面，承載著引導(dǎo)學(xué)生感受自然之美、習(xí)得散文賞析方法的教學(xué)價(jià)值。回顧本次教學(xué)實(shí)踐，既有對(duì)文本特質(zhì)的把握與突破，也暴露出若干亟待優(yōu)化的教學(xué)環(huán)節(jié)，現(xiàn)將反思梳理如下。一、教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)：亮點(diǎn)與遺憾并存（一）知識(shí)與技能目標(biāo)：字詞夯實(shí)與文體感知的推進(jìn)教學(xué)中，通過(guò)“預(yù)習(xí)反饋+語(yǔ)境辨析”鞏固“赤朱丹彤”“悄然無(wú)聲”等生字詞，多數(shù)學(xué)生能準(zhǔn)確認(rèn)讀并理解詞義。在文體感知環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“總—分—總”結(jié)構(gòu)（開(kāi)篇總寫(xiě)對(duì)三亞落日的贊美，中間分層描繪景象，結(jié)尾抒發(fā)眷戀），約70%的學(xué)生能清晰梳理文章脈絡(luò)。但對(duì)散文“形散神聚”的特質(zhì)挖掘不足，如對(duì)“椰子樹(shù)、白鷗、海水”等景物的陪襯作用，僅停留在“交代環(huán)境”的表層理解，未深入分析其與“落日”主體的情感關(guān)聯(lián)。（二）過(guò)程與方法目標(biāo)：朗讀與賞析的實(shí)踐偏差朗讀指導(dǎo)采用“分層遞進(jìn)”策略：初讀整體感知節(jié)奏，再讀抓比喻句（如“像快樂(lè)的孩童”“像大紅燈籠”“像跳水員”）體會(huì)情感，最后配樂(lè)朗讀渲染意境。學(xué)生在模仿“孩童蹦跳”的語(yǔ)調(diào)時(shí)表現(xiàn)生動(dòng)，但對(duì)“光焰柔和的大紅燈籠”中“柔和”的情感內(nèi)涵（落日即將告別時(shí)的溫情），多數(shù)學(xué)生僅從視覺(jué)角度解讀，未能關(guān)聯(lián)“作者對(duì)落日的眷戀”這一情感內(nèi)核。賞析環(huán)節(jié)雖設(shè)計(jì)了“關(guān)鍵詞圈畫(huà)+批注”活動(dòng)，但因時(shí)間倉(cāng)促，學(xué)生的批注多停留在“修辭手法”的判斷，缺乏對(duì)“動(dòng)詞（‘歪著’‘抖落’‘濺出’）表現(xiàn)力”的深度品味。（三）情感態(tài)度目標(biāo)：審美體驗(yàn)的淺層化通過(guò)播放三亞落日的實(shí)景視頻、展示水彩畫(huà)等方式創(chuàng)設(shè)情境，約80%的學(xué)生能直觀感受落日的色彩變化，但在“情感遷移”環(huán)節(jié)（如“你會(huì)用怎樣的語(yǔ)言告別落日？”），多數(shù)學(xué)生的表達(dá)偏向“真美啊”的泛化贊美，未能結(jié)合文本的細(xì)膩筆觸（如“醉醺醺地漲溢出光與彩”）形成個(gè)性化的情感共鳴，反映出審美體驗(yàn)停留在“視覺(jué)感知”而非“心靈共鳴”的層面。二、教學(xué)過(guò)程的復(fù)盤(pán)：環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的得與失（一）情境創(chuàng)設(shè)：激活興趣但局限認(rèn)知課前播放的三亞風(fēng)光視頻有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂伊始的“猜景點(diǎn)”游戲（展示三亞海灘、椰林圖片）也快速拉近了學(xué)生與文本的距離。但后續(xù)對(duì)“落日”的聚焦不足，視頻時(shí)長(zhǎng)偏長(zhǎng)（約5分鐘），導(dǎo)致學(xué)生對(duì)“落日動(dòng)態(tài)變化”的觀察被分散，課堂后半段部分學(xué)生出現(xiàn)注意力游離。（二）小組合作：形式有余而實(shí)效不足設(shè)計(jì)“小組討論：落日的三次形象變化（孩童—燈籠—跳水員）有何妙處”的活動(dòng)，意圖引導(dǎo)學(xué)生從“形態(tài)、情感、手法”多維度賞析。但小組分工不夠明確（如“記錄員”“發(fā)言人”職責(zé)模糊），部分小組陷入“誰(shuí)的比喻更生動(dòng)”的表面爭(zhēng)論，未能深入探討“三次變化如何體現(xiàn)落日的‘告別過(guò)程’”，反映出合作學(xué)習(xí)的任務(wù)指令需更具指向性。（三）寫(xiě)作遷移：模仿框架但缺失靈動(dòng)課后安排“仿寫(xiě)家鄉(xiāng)的黃昏”，要求借鑒“總分總結(jié)構(gòu)+比喻擬人手法”。從作業(yè)反饋看，多數(shù)學(xué)生能套用“總起贊美—分層描寫(xiě)—結(jié)尾抒情”的框架，但語(yǔ)言缺乏靈氣，如“家鄉(xiāng)的黃昏像老人，像圓盤(pán)，像演員”的比喻機(jī)械生硬，未能結(jié)合家鄉(xiāng)景物的獨(dú)特性（如稻田、炊煙）進(jìn)行個(gè)性化創(chuàng)作，暴露出“模仿”與“創(chuàng)新”的銜接斷層。三、學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的深度分析（一）優(yōu)勢(shì)：具象思維的有效運(yùn)用在賞析“落日像跳水員”的比喻時(shí)，學(xué)生能結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)（“跳水員入水時(shí)的輕盈”），準(zhǔn)確感知“落日沉入海面時(shí)的靈動(dòng)”，體現(xiàn)出具象思維對(duì)文本理解的支撐作用。部分學(xué)生還能關(guān)聯(lián)前文“紅撲撲的臉蛋”，發(fā)現(xiàn)“孩童—跳水員”的情感線(xiàn)索（從“活潑喜愛(ài)”到“眷戀不舍”），展現(xiàn)出初步的文本整合能力。（二）不足：抽象思維的薄弱環(huán)節(jié)對(duì)“熱帶風(fēng)情”與“落日之美”的關(guān)系理解不足，如認(rèn)為“椰子樹(shù)、白鷗”是“多余的景物”，未能體會(huì)“以動(dòng)襯靜（白鷗低飛）、以綠襯紅（椰林碧海）”的烘托手法。在情感表達(dá)上，學(xué)生多依賴(lài)“美”“喜歡”等籠統(tǒng)詞匯，缺乏“醉醺醺”“瀟瀟灑灑”這類(lèi)富有詩(shī)意的情感載體，反映出文學(xué)性語(yǔ)言積累與運(yùn)用的不足。四、改進(jìn)策略與教學(xué)啟示（一）優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，聚焦語(yǔ)言品悟1.細(xì)化賞析活動(dòng)：將“比喻句賞析”拆解為“形態(tài)描摹（‘歪著’寫(xiě)出了什么？）—情感解讀（‘抖落’傳遞了怎樣的心情？）—手法遷移（用擬人手法寫(xiě)‘春風(fēng)’）”三個(gè)層次，通過(guò)“換詞比較”（如將“濺出”改為“流出”）體會(huì)動(dòng)詞的精準(zhǔn)性。2.壓縮情境時(shí)長(zhǎng)：將視頻時(shí)長(zhǎng)控制在2分鐘內(nèi)，聚焦“落日從‘掛在海與天邊緣’到‘沉入海面’的動(dòng)態(tài)過(guò)程”，配合教師的“語(yǔ)言描繪+手勢(shì)模擬”（如用手臂模擬落日下沉的弧線(xiàn)），強(qiáng)化學(xué)生的視覺(jué)與動(dòng)覺(jué)感知。（二）升級(jí)合作學(xué)習(xí)，提升思維品質(zhì)1.明確任務(wù)分工：設(shè)計(jì)“賞析任務(wù)卡”，將小組任務(wù)分解為“語(yǔ)言組（抓動(dòng)詞、形容詞）”“手法組（析比喻、擬人）”“情感組（探作者心境）”，要求每組圍繞核心問(wèn)題（如“‘醉醺醺’是貶義詞嗎？如何體現(xiàn)作者情感？”）展開(kāi)辯論，促進(jìn)思維碰撞。2.引入多元評(píng)價(jià)：采用“小組互評(píng)+教師點(diǎn)評(píng)+自我反思”的評(píng)價(jià)方式，如讓學(xué)生用“我欣賞____，因?yàn)開(kāi)___，建議____”的句式反饋小組討論成果，培養(yǎng)批判性思維。（三）深化寫(xiě)作遷移，實(shí)現(xiàn)文道統(tǒng)一1.搭建創(chuàng)作支架：提供“家鄉(xiāng)黃昏元素庫(kù)”（如“炊煙的形態(tài)”“稻田的色彩”“歸鳥(niǎo)的姿態(tài)”），引導(dǎo)學(xué)生從“視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)”多角度觀察，再結(jié)合“比喻（如‘炊煙像____’）、擬人（如‘稻田____’）”進(jìn)行創(chuàng)作，避免內(nèi)容空洞。2.開(kāi)展佳作共賞：選取學(xué)生習(xí)作中的精彩片段（如“夕陽(yáng)把最后一縷金粉灑在稻穗上，稻子們便笑著彎下了腰”），通過(guò)“朗讀+批注+修改建議”的方式，強(qiáng)化“景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的寫(xiě)作意識(shí)。結(jié)語(yǔ)《三亞落日》的教學(xué)實(shí)踐讓我深刻體會(huì)到：散