小學語文信息技術融合教學的實踐研究——基于核心素養(yǎng)培育的視角一、研究背景與意義（一）研究背景在教育數(shù)字化轉型的浪潮中，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確以核心素養(yǎng)為導向，強調語文教學的“實踐性、綜合性、情境性”；《教育信息化2.0行動計劃》則推動信息技術與教育教學的深度融合，要求教師從“技術應用”轉向“素養(yǎng)導向的融合創(chuàng)新”。反觀小學語文教學現(xiàn)狀，傳統(tǒng)課堂仍存在諸多局限：講授式教學占比高，學生對抽象的語言知識、文化內涵缺乏體驗感（如古詩詞教學多停留在“背誦釋義”，難以觸發(fā)審美與文化認同）；信息技術應用常陷入“形式化”困境——課件僅作板書替代，在線練習淪為題海延伸，技術的工具價值未轉化為語文素養(yǎng)的培養(yǎng)動能。人工智能、虛擬現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)等技術的發(fā)展，為語文教學提供了新可能：VR可重現(xiàn)《觀潮》的壯闊場景，讓學生沉浸式感受語言描寫的張力；AI寫作助手能實時反饋文章結構與修辭問題，助力思維可視化；學習平臺的數(shù)據(jù)分析可精準診斷學生的閱讀偏好與能力短板。這些技術若能與語文的“人文性”“實踐性”深度耦合，將重塑語文教學的形態(tài)。（二）研究意義1.理論意義本研究嘗試構建“語文核心素養(yǎng)+信息技術”的融合理論框架，彌補現(xiàn)有研究中“技術邏輯凌駕學科邏輯”“工具應用替代素養(yǎng)培育”的不足，為學科教學論與教育技術學的交叉研究提供新視角。2.實踐意義學生層面：通過情境化、互動化的學習設計，提升語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化傳承的綜合能力（如借助AR技術解析漢字演變，讓抽象的“文化傳承”具象為可觸摸的認知體驗）。教師層面：探索“技術賦能教學”的成長路徑，幫助教師從“技術使用者”轉變?yōu)椤叭诤显O計者”，形成“語文教學法+技術工具+素養(yǎng)目標”的整合能力。學校層面：形成可復制的融合教學方案（含課型模式、資源庫、評價體系），為區(qū)域推進語文教學數(shù)字化轉型提供實踐參考。二、國內外研究現(xiàn)狀（一）國內研究進展國內學者對語文與信息技術的融合研究已形成一定積累：在教學模式方面，翻轉課堂、微課在閱讀、寫作教學中廣泛應用，但多聚焦“單課時技巧訓練”，缺乏單元整體設計與素養(yǎng)目標的銜接；在資源建設方面，數(shù)字教材、題庫開發(fā)較多，但針對小學語文的情境化資源（如古詩詞的“詩畫意境”交互體驗、漢字文化的動態(tài)演示）開發(fā)不足，難以支撐“審美與文化”素養(yǎng)的培養(yǎng)；在評價研究方面，多關注技術對“知識掌握”的量化評價，對“思維過程”“文化認同”等質性素養(yǎng)的過程性評價研究較少。現(xiàn)有研究的共性問題在于：技術應用常停留在“輔助教學”的表層，未能與語文的“人文性”“實踐性”深度融合——如用PPT展示課文插圖替代學生的文本想象，用在線測試替代課堂的語言實踐，導致“技術越用，語文味越淡”。（二）國外研究動態(tài)國際上，TPACK理論（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge）為學科與技術融合提供了框架，但國外研究多聚焦數(shù)學、科學等學科，針對母語（語文）教學的融合模式研究較少；芬蘭的“現(xiàn)象教學”、美國的“項目式學習”雖強調技術支持的跨學科探究，但語文作為母語的“工具性”（語言運用）與“人文性”（文化傳承）的獨特性未被充分關注?？傮w而言，國外研究更側重“技術賦能學習的共性規(guī)律”，對小學語文的母語教學特色（如漢字文化、經典誦讀、語境語感培養(yǎng)）與技術的適配性研究不足，為本研究留下了探索空間。三、研究內容與框架（一）核心概念界定信息技術融合教學：以語文核心素養(yǎng)為導向，合理運用數(shù)字資源、智能工具、學習平臺等技術手段，重構教學內容、方法、評價，實現(xiàn)“語言建構、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承”與“技術應用能力”的協(xié)同發(fā)展。語文核心素養(yǎng)：依據(jù)新課標，聚焦“語言建構與運用”的工具性、“思維發(fā)展與提升”的邏輯性、“審美鑒賞與創(chuàng)造”的藝術性、“文化傳承與理解”的人文性，四者相互依存、動態(tài)統(tǒng)一。（二）研究內容1.現(xiàn)狀調查：小學語文信息技術融合教學的“真問題”通過問卷（覆蓋1-6年級師生）、訪談（教研員、一線教師）、課堂觀察，剖析當前融合教學的優(yōu)勢（如資源豐富度提升）與痛點：技術使用是否“適切”（如低年級過度依賴動畫分散注意力）？資源是否“匹配”語文素養(yǎng)目標（如閱讀資源側重信息提取，忽視審美體驗）？教師能力是否“支撐”融合設計（如會用工具但不懂如何結合文本特質）？2.模式構建：基于核心素養(yǎng)的“課型+技術”融合范式針對小學語文的閱讀、寫作、綜合性學習三類課型，設計差異化融合模式：閱讀課：“情境體驗+語言實踐”。例如，用VR重現(xiàn)《圓明園的毀滅》場景，學生通過“虛擬游覽-文本批注-角色辯論”，深化對“輝煌與毀滅”的情感體驗與語言分析；寫作課：“數(shù)字工坊+協(xié)作創(chuàng)作”。借助在線協(xié)作平臺，學生分組完成“家鄉(xiāng)非遺故事”創(chuàng)作，AI工具實時反饋結構邏輯，同伴通過“云批注”互評修辭表達；綜合性學習：“項目探究+數(shù)字表達”。以“傳統(tǒng)節(jié)日”為主題，學生用短視頻、數(shù)字繪本等形式呈現(xiàn)調研成果，融合語言表達與文化理解。3.資源開發(fā)：小學語文特色的數(shù)字化資源體系開發(fā)分層、情境化的資源，貼合不同學段素養(yǎng)需求：低年級：漢字演變AR動畫（如“日”字從甲骨文到楷書的動態(tài)演示）、兒歌韻律互動游戲（通過節(jié)奏軟件感知平仄押韻）；中年級：詩詞意境VR場景（如《山居秋暝》的山水動畫，學生在場景中“尋找詩中的意象”）、群文閱讀思維導圖工具；高年級：文化探究資源包（如“非遺剪紙”的數(shù)字故事、“漢字書法”的AI臨摹系統(tǒng)）。同時，構建“課前預習（微課導學）-課中探究（數(shù)字工具支持）-課后拓展（在線閱讀社區(qū)）”的資源應用策略，避免資源碎片化。4.評價優(yōu)化：“技術+人文”的多元評價體系設計過程性評價工具：技術維度：學習平臺記錄學生的閱讀批注次數(shù)、寫作修改軌跡、資源使用偏好，生成“語文能力雷達圖”；人文維度：教師課堂觀察記錄（如“是否能結合VR場景提出個性化解讀”）、學生反思日志、家長反饋（如“孩子是否主動分享傳統(tǒng)文化故事”）。最終形成“數(shù)據(jù)畫像+質性描述”的評價報告，全面反映學生的語文素養(yǎng)發(fā)展。5.教師成長：融合教學能力的提升路徑構建“培訓-實踐-反思-共同體”的成長模型：培訓：校本課程結合“語文教學法（如群文閱讀設計）”與“技術工具（如VR課件制作）”，避免“技術培訓脫離學科”的弊端；實踐：開展“同課異構+技術迭代”課例研磨，如同一篇課文，嘗試“PPT展示”“VR情境”“AI寫作助手”三種技術應用，對比素養(yǎng)培養(yǎng)效果；共同體：跨校組建“語文+技術”名師工作室，協(xié)作開發(fā)資源、分享實踐智慧。四、研究方法（一）文獻研究法系統(tǒng)梳理國內外語文教學、教育技術的核心文獻（如新課標、TPACK理論、情境教育理論），明確研究的理論基礎與創(chuàng)新方向，避免重復研究。（二）行動研究法選取3-5所小學的不同年級班級（如1年級、4年級、6年級）作為實驗對象，邊實踐、邊反思、邊優(yōu)化：第一輪：基于現(xiàn)狀調查設計融合課例，記錄學生參與度、素養(yǎng)表現(xiàn)；第二輪：根據(jù)反饋調整模式（如減少VR使用時長，增加語言實踐環(huán)節(jié)），再次實踐；第三輪：提煉成熟模式，形成可推廣的教學方案。（三）案例分析法收集省市級“語文+信息技術”優(yōu)質課例，從設計邏輯、技術應用點、素養(yǎng)培養(yǎng)效果三個維度分析：技術如何服務于語文目標？哪些融合方式真正提升了學生的語言、思維、審美？總結優(yōu)秀案例的共性規(guī)律與創(chuàng)新點。（四）調查研究法問卷法：對實驗學校的師生發(fā)放問卷，了解融合教學的滿意度、能力變化（如學生的閱讀興趣、教師的技術自信度）；訪談法：對教研員、家長進行半結構化訪談，補充量化數(shù)據(jù)的質性解釋（如家長如何看待孩子的文化認同變化）。五、創(chuàng)新點（一）模式創(chuàng)新：從“技術輔助”到“素養(yǎng)導向的深度融合”突破“技術作工具、語文作內容”的表層結合，構建“學科邏輯+技術賦能”的融合模式。例如，將漢字文化（學科邏輯）與AR技術（技術賦能）結合，學生在“虛擬考古”中觸摸甲骨文，既掌握字形演變（語言建構），又理解文化內涵（文化傳承），實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。（二）資源創(chuàng)新：本土化、情境化的語文數(shù)字資源開發(fā)貼合小學語文教材與學情的資源，彌補現(xiàn)有資源“學科適配性不足”的問題。如針對《牛郎織女》的傳說，制作“非遺傳承人訪談+故事動畫+民俗游戲”的資源包，讓學生在“聽、看、玩”中感受民間文學的魅力，而非單純的“知識點學習”。（三）評價創(chuàng)新：動態(tài)化、過程性的素養(yǎng)評價整合技術生成的量化數(shù)據(jù)（如閱讀批注的深度、寫作修改的次數(shù)）與人文性的質性評價（如課堂發(fā)言的思維深度、文化表達的感染力），建立“數(shù)據(jù)畫像+成長故事”的評價體系，全面反映學生語文素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展。六、預期成果（一）研究報告《小學語文信息技術融合教學的實踐路徑與效果研究》，包含：現(xiàn)狀分析：融合教學的優(yōu)勢、問題與成因；模式構建：三類課型的融合范式（含課例、流程圖）；資源案例：分學段的數(shù)字化資源包（如“漢字AR動畫”“詩詞VR場景”）；評價工具：過程性評價量表、數(shù)字成長檔案模板。（二）數(shù)字資源庫搭建涵蓋小學1-6年級語文的微課、交互課件、文化資源包的共享平臺，資源標注“素養(yǎng)目標”“適用課型”，方便教師按需選用。（三）學術論文在《中國電化教育》《小學語文教學》等核心期刊發(fā)表2-3篇論文，如：《核心素養(yǎng)視域下小學語文融合教學模式的構建》；《數(shù)字化資源在小學語文文化傳承中的應用研究》。（四）教師培訓方案《小學語文教師信息技術融合教學能力提升指南》，包含：培訓課程：“語文+技術”的融合設計課（如“如何用AI工具設計寫作支架”）；課例模板：不同課型的融合教學設計（含技術應用說明、素養(yǎng)目標分解）；反思工具：“技術-語文-素養(yǎng)”三維反思表（如“這節(jié)課的技術應用是否真正促進了語言實踐？”）。七、研究計劃（一）準備階段（第1-3個月）完成文獻綜述，明確研究問題與創(chuàng)新點；設計師生問卷、訪談提綱，聯(lián)系3-5所實驗學校；組建研究團隊（語文教師、教育技術專家、教研員）。（二）實施階段（第4-12個月）開展現(xiàn)狀調查：發(fā)放問卷（預計覆蓋500名學生、100名教師），訪談20名教研員/教師；教學實踐：每周在實驗班級開展1-2節(jié)融合課，記錄學生表現(xiàn)、教師反思；資源開發(fā)：根據(jù)教學需求，迭代開發(fā)AR漢字動畫、詩詞VR場景等資源；課例研討：每月組織一次“同課異構+技術迭代”研討，提煉模式。（三）總結階段（第13-15個月）數(shù)據(jù)整理：分析問卷、訪談、課堂觀察數(shù)據(jù)，評估融合教學的效果；成果撰寫：完成研究報告、論文，完善資源庫與培訓方案；成果推廣：申請區(qū)域級成果鑒定，通過“名師工作室”“校際聯(lián)盟”推廣實踐經驗。八、參考文獻[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京:北京師范大學出版社,2022.[2]祝智庭,胡姣.教育信息化2.0時代的技術與教育雙向融合[J].中國電化教育,2018(05):7-14.[3]王榮生