語文課文精讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵場域，它承載著語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化傳承的多重使命。然而，在實(shí)際教學(xué)中，精讀課堂常陷入“重形式輕本質(zhì)”“重結(jié)論輕過程”的困境，亟需通過反思厘清方向，重構(gòu)教學(xué)邏輯。一、當(dāng)前精讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境審視（一）目標(biāo)定位的“偏離性”：文體特質(zhì)的消解部分教師在設(shè)計(jì)精讀目標(biāo)時(shí)，未能緊扣文本的文體屬性與核心價(jià)值。例如，教學(xué)朱自清《春》時(shí)，過度聚焦“修辭手法賞析”的工具性目標(biāo)，卻忽略散文“情景交融、詩意表達(dá)”的審美特質(zhì)；分析《孔乙己》時(shí)，將重心放在“小說三要素”的概念講解，而非通過人物命運(yùn)的悲劇性揭示社會(huì)批判主題。這種“模式化解讀”讓文本淪為知識(shí)點(diǎn)的載體，消解了文學(xué)作品的人文溫度。（二）解讀過程的“單一性”：思維空間的壓縮課堂解讀常呈現(xiàn)“教師主導(dǎo)—教參權(quán)威—學(xué)生復(fù)制”的閉環(huán)。以《岳陽樓記》教學(xué)為例，多數(shù)教師直接灌輸“先憂后樂”的主旨，卻未引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“遷客騷人”與“古仁人”的情感對(duì)比邏輯，或范仲淹“以文載道”的創(chuàng)作背景對(duì)文本思想的塑造。學(xué)生的解讀被限定在既定框架內(nèi)，批判性思維與個(gè)性化體驗(yàn)被遮蔽。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)的“表層化”：深度學(xué)習(xí)的缺位精讀活動(dòng)常停留在“逐段翻譯”“問題串問答”的淺層互動(dòng)。如教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，教師用“花的特點(diǎn)有哪些”“作者情感變化的節(jié)點(diǎn)”等細(xì)碎問題切割文本，學(xué)生疲于應(yīng)答卻未形成對(duì)“生命哲思”的整體感知。缺乏任務(wù)驅(qū)動(dòng)的情境設(shè)計(jì)，學(xué)生難以在語言實(shí)踐中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展思維。（四）評(píng)價(jià)導(dǎo)向的“功利性”：素養(yǎng)發(fā)展的失衡評(píng)價(jià)多聚焦“知識(shí)點(diǎn)掌握”（如文言字詞翻譯、主題背誦），忽視對(duì)思維過程、審美體驗(yàn)的關(guān)注。學(xué)生能復(fù)述《出師表》的“忠君思想”，卻難以體會(huì)諸葛亮“鞠躬盡瘁”的人格力量與文本的抒情性；能分析《雨霖鈴》的意象，卻未真正進(jìn)入“傷離別”的審美意境。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向窄化了精讀的育人價(jià)值。二、精讀教學(xué)的優(yōu)化路徑：回歸文本與素養(yǎng)的共生（一）基于文體特質(zhì)，錨定精準(zhǔn)目標(biāo)不同文體的精讀目標(biāo)應(yīng)各有側(cè)重：文學(xué)類文本（小說、散文、詩歌）：聚焦“語言審美”與“情感體驗(yàn)”。如教學(xué)《紅樓夢(mèng)·林黛玉進(jìn)賈府》，可設(shè)計(jì)“透過人物出場描寫，品鑒曹雪芹‘寫人傳神’的語言藝術(shù)”的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注王熙鳳的“未見其人先聞其聲”、賈寶玉的“摔玉”細(xì)節(jié)，在語言咀嚼中觸摸人物靈魂。實(shí)用類文本（書信、演講、新聞）：側(cè)重“邏輯分析”與“應(yīng)用遷移”。以《與妻書》為例，可引導(dǎo)學(xué)生梳理“愛妻—愛國”的情感邏輯鏈，理解“舍小家為大家”的價(jià)值抉擇，并嘗試撰寫“家國情懷”主題的書信，實(shí)現(xiàn)從“理解”到“表達(dá)”的轉(zhuǎn)化。文言文：平衡“文化解碼”與“語言建構(gòu)”。教學(xué)《蘭亭集序》時(shí)，既需講解“修禊事也”等文化常識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生通過“樂—痛—悲”的情感脈絡(luò)，體會(huì)魏晉文人的生命叩問，同時(shí)積累“信可樂也”“死生亦大矣”等經(jīng)典表達(dá)。（二）構(gòu)建多元路徑，激活深度解讀1.還原創(chuàng)作語境：將文本置于時(shí)代、作者生命體驗(yàn)中解讀。如分析《我與地壇》，可補(bǔ)充史鐵生癱瘓后的精神困境、母親的默默付出，讓學(xué)生理解“園子荒蕪但并不衰敗”的生命隱喻，是作者與苦難對(duì)話的哲思結(jié)晶。2.聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)：引導(dǎo)學(xué)生從文本中照見自我。教學(xué)《散步》時(shí)，可設(shè)計(jì)“家庭分歧中的責(zé)任與愛”的討論，讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，體會(huì)“背起整個(gè)世界”的親情重量，實(shí)現(xiàn)文本意義的個(gè)性化生成。3.引入跨文本比較：拓寬解讀視野。對(duì)比《赤壁賦》與《念奴嬌·赤壁懷古》中蘇軾的生命態(tài)度，前者“物與我皆無盡也”的超脫，后者“人生如夢(mèng)”的蒼涼，在比較中深化對(duì)“蘇軾式豁達(dá)”的理解。（三）設(shè)計(jì)任務(wù)情境，推動(dòng)實(shí)踐建構(gòu)創(chuàng)設(shè)真實(shí)或擬真的任務(wù)情境，讓精讀成為“做中學(xué)”的過程：文學(xué)創(chuàng)作類任務(wù)：教學(xué)《故都的秋》后，布置“以‘家鄉(xiāng)的冬’為題，模仿郁達(dá)夫‘以情馭景’的筆法寫一段文字”，引導(dǎo)學(xué)生遷移“清、靜、悲涼”的意境營造技巧。文化探究類任務(wù)：學(xué)習(xí)《論語》“仁”的思想后，開展“‘仁’在當(dāng)代的踐行”調(diào)研，采訪身邊踐行“仁”的普通人，撰寫調(diào)查報(bào)告，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)踐行。思辨辯論類任務(wù)：針對(duì)《項(xiàng)鏈》中瑪?shù)贍柕碌拿\(yùn)，設(shè)計(jì)“悲劇源于虛榮還是社會(huì)環(huán)境”的辯論，在觀點(diǎn)碰撞中深化對(duì)文本的多元理解。（四）完善評(píng)價(jià)體系，關(guān)注素養(yǎng)成長建立“三維評(píng)價(jià)”體系：語言建構(gòu)：關(guān)注學(xué)生對(duì)文本語言的賞析能力（如能否指出《荷塘月色》中“田田”“亭亭”等疊詞的音樂美）。思維發(fā)展：記錄學(xué)生解讀的深度（如分析《祝?！窌r(shí)，能否從祥林嫂的“笑”中讀出精神摧殘的悲劇性）。文化審美：考察學(xué)生的情感共鳴（如讀《琵琶行》后，是否能體會(huì)“同是天涯淪落人”的共情力量）。評(píng)價(jià)方式可采用“課堂觀察+作品集+反思日志”，如讓學(xué)生整理“文本解讀札記”，記錄從“初讀到精讀”的思維軌跡。三、反思的終極指向：讓精讀成為素養(yǎng)生長的沃土語文精讀教學(xué)的反思，本質(zhì)是回歸“語言為體，素養(yǎng)為用”的教育邏輯。教師需摒棄“教課文”的慣性，轉(zhuǎn)向“