語文閱讀教學(xué)是滋養(yǎng)學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)與文化素養(yǎng)的重要陣地。在長期教學(xué)實踐中，我發(fā)現(xiàn)許多課堂仍存在目標(biāo)模糊、方法固化、解讀淺表等問題，這些問題制約著學(xué)生核心素養(yǎng)的生長。基于此，結(jié)合新課標(biāo)理念與教學(xué)實例，對閱讀教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性反思與改進(jìn)探索，具有現(xiàn)實意義。一、教學(xué)現(xiàn)狀的深層審視當(dāng)前閱讀課堂的困境，本質(zhì)是“工具性”與“人文性”的失衡、“教的邏輯”與“學(xué)的邏輯”的割裂。（一）目標(biāo)偏離：技巧訓(xùn)練取代素養(yǎng)培育不少課堂將閱讀教學(xué)簡化為“題型訓(xùn)練”，如把《落花生》的教學(xué)重點(diǎn)放在“借物喻人”手法的機(jī)械套用，而非引導(dǎo)學(xué)生體悟作者借花生喻人的生命思考。學(xué)生看似掌握了答題技巧，卻喪失了對文本情感與思想的真切感知。（二）方式僵化：灌輸講解壓制自主建構(gòu)教師常以“逐段分析+問題串講”主導(dǎo)課堂，如教《圓明園的毀滅》時，過度講解歷史背景與建筑結(jié)構(gòu)，卻未給學(xué)生留白時間，讓其通過文本細(xì)節(jié)想象圓明園的盛與哀。學(xué)生的閱讀體驗被教師的“講解霸權(quán)”擠壓，閱讀興趣與探究欲逐漸消磨。（三）解讀淺表：文本價值的碎片化挖掘教學(xué)中易陷入“情節(jié)復(fù)述+詞句賞析”的套路，如《草船借箭》僅聚焦“諸葛亮的神機(jī)妙算”，卻忽略了文本中“周瑜的嫉賢妒能”“魯肅的忠厚守信”等人物群像對“智慧”主題的襯托，以及故事背后的歷史文化內(nèi)涵，導(dǎo)致文本解讀停留在“故事層面”，難以觸及文學(xué)與文化的深層價值。二、反思的核心維度：回歸閱讀教學(xué)的本質(zhì)閱讀教學(xué)的核心是“讓學(xué)生學(xué)會閱讀，愛上閱讀”，需從目標(biāo)、方法、文本、評價四個維度重構(gòu)教學(xué)邏輯。（一）目標(biāo)定位：從“知識傳授”到“素養(yǎng)生長”新課標(biāo)提出“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)，閱讀教學(xué)應(yīng)以此為綱。如教學(xué)《父愛之舟》，需兼顧“場景描寫中體會父愛”（語言運(yùn)用）、“用思維導(dǎo)圖梳理場景”（思維能力）、“感受平凡父愛的偉大”（文化自信與審美），讓目標(biāo)成為素養(yǎng)生長的“導(dǎo)航儀”。（二）方法革新：從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)為中心”閱讀是個性化的精神活動，教學(xué)應(yīng)搭建“自主—合作—探究”的支架。例如教《牛郎織女》，可設(shè)計“故事創(chuàng)編工坊”：學(xué)生分組梳理情節(jié)，用“故事山”（起因—發(fā)展—高潮—結(jié)局）圖示重構(gòu)內(nèi)容，再對比不同版本的民間故事，探究“民間故事的重復(fù)性與變異性”。這種任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在實踐中掌握閱讀策略。（三）文本解讀：從“單篇分析”到“文化透視”文本是文化的載體，解讀需穿透文字表層。以《少年中國說》為例，除分析句式氣勢，更要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“戊戌變法”的時代背景，理解梁啟超“以少年喻中國”的救國理想；結(jié)合當(dāng)代中國的發(fā)展，體會“少年精神”的傳承價值。如此，文本成為連接古今的文化橋梁。（四）評價重構(gòu)：從“答案對錯”到“成長記錄”閱讀評價應(yīng)關(guān)注過程性表現(xiàn)，如設(shè)計“閱讀成長檔案袋”：收錄學(xué)生的批注筆記、創(chuàng)意仿寫、讀書心得、小組合作記錄等。評價時，不僅看“是否讀懂”，更看“如何讀”——是停留在文字表面，還是能結(jié)合生活經(jīng)驗、文化積累進(jìn)行深度思考。三、實踐改進(jìn)的策略：讓閱讀課堂煥發(fā)生命力基于反思，可從以下方面優(yōu)化教學(xué)實踐：（一）重構(gòu)目標(biāo)：立足素養(yǎng)，細(xì)化梯度低年級側(cè)重“閱讀興趣與習(xí)慣”，如教《小蝌蚪找媽媽》，設(shè)計“角色朗讀+繪本續(xù)編”，讓學(xué)生在趣味活動中掌握“按順序講故事”的方法；高年級聚焦“思辨與表達(dá)”，如《“精彩極了”和“糟糕透了”》，引導(dǎo)學(xué)生辯論“兩種愛的價值”，培養(yǎng)批判性思維。（二）創(chuàng)新方法：激活課堂，聯(lián)結(jié)生活情境創(chuàng)設(shè)：教《故宮博物院》時，創(chuàng)設(shè)“故宮小導(dǎo)游”情境，學(xué)生分組設(shè)計游覽路線，用文本信息制作解說詞，在“真實任務(wù)”中提升信息提取與語言表達(dá)能力。群文閱讀：以“民間故事中的智慧”為主題，整合《田螺姑娘》《阿里巴巴和四十大盜》《晏子使楚》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不同文化中‘智慧’的共性與差異”，拓寬文化視野。（三）深耕文本：挖掘價值，培育審美文本細(xì)讀需關(guān)注“語言形式與思想情感的共生”。如《桂花雨》中“搖桂花”的場景，既要品味“搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”的畫面感，又要結(jié)合“母親說‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花’”，體會“物”與“情”的交融，培育學(xué)生的審美感知力。（四）優(yōu)化評價：多元反饋，關(guān)注成長采用“三維評價”：學(xué)生自評（反思閱讀策略的運(yùn)用）、同伴互評（分享閱讀感悟的深度）、教師評價（肯定獨(dú)特見解，點(diǎn)撥思維誤區(qū)）。如學(xué)生讀《魯濱遜漂流記》后，教師可批注：“你從‘魯濱遜種植大麥’中看到了‘生存智慧’，若能聯(lián)系‘人類對自然的改造’這一視角，思考會更深刻?！苯Y(jié)語：在反思中走向“真閱讀”小學(xué)語文閱讀教學(xué)的終極追求，是讓學(xué)生在文字中觸摸生命溫度