古代文學(xué)史課程教學(xué)方案設(shè)計一、教學(xué)目標的三維建構(gòu)：知識、能力與素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展古代文學(xué)史課程的核心價值，既在于梳理中華文明的文學(xué)脈絡(luò)，更在于通過經(jīng)典文本的研讀，培育學(xué)生的人文素養(yǎng)與文化創(chuàng)造力。教學(xué)目標需突破單一的知識傳授，構(gòu)建“知識—能力—素養(yǎng)”的三維體系：（一）知識目標：夯實文學(xué)史認知基礎(chǔ)以“史”的脈絡(luò)為經(jīng)，以“文”的經(jīng)典為緯，系統(tǒng)梳理先秦至近代的文學(xué)發(fā)展軌跡，掌握各時期核心文體（詩、詞、文、小說、戲曲）的演變規(guī)律，熟悉屈原、李白、杜甫、曹雪芹等代表性作家的創(chuàng)作風(fēng)格與文化貢獻。同時，整合文學(xué)與哲學(xué)、歷史、藝術(shù)的關(guān)聯(lián)知識，形成“大文學(xué)”的認知視野——如分析《史記》的史學(xué)與文學(xué)雙重價值，探討宋詞與宋代市民文化的互動。（二）能力目標：培育文學(xué)解讀與創(chuàng)新實踐能力1.文本解讀能力：通過“知人論世—文本細讀—意象分析—審美體悟”的階梯式訓(xùn)練，掌握古典詩詞的格律分析、文言散文的章法解構(gòu)、小說戲曲的敘事倫理探究。例如，引導(dǎo)學(xué)生對比《竇娥冤》與《趙氏孤兒》的悲劇精神，挖掘元雜劇的社會批判意識。2.學(xué)術(shù)研究能力：以“小問題”切入，培養(yǎng)文獻檢索、史料辨析、學(xué)術(shù)寫作的基本素養(yǎng)。如圍繞“《紅樓夢》中的飲食文化”設(shè)計研究任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生從脂批本、清代飲食典籍中提取素材，撰寫微型學(xué)術(shù)報告。3.文化傳播能力：鼓勵學(xué)生將古典文學(xué)轉(zhuǎn)化為當(dāng)代話語，如用短視頻解讀《詩經(jīng)》中的愛情觀，或策劃“唐宋詩詞中的節(jié)氣文化”主題展覽，實現(xiàn)經(jīng)典的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（三）素養(yǎng)目標：涵養(yǎng)人文精神與文化自信通過文學(xué)經(jīng)典的浸潤，塑造學(xué)生的審美感知力與精神品格。例如，從陶淵明的田園詩中體悟生命的詩意棲居，從范仲淹《岳陽樓記》中傳承“先憂后樂”的家國情懷。同時，引導(dǎo)學(xué)生在比較文學(xué)視域中（如將《西廂記》與《羅密歐與朱麗葉》并置），認知中華文學(xué)的獨特魅力，增強文化認同感與傳播力。二、教學(xué)內(nèi)容的模塊化重構(gòu)：突破線性敘事的創(chuàng)新路徑傳統(tǒng)文學(xué)史教學(xué)常陷入“作家生平—作品賞析—時代背景”的線性循環(huán)，難以激發(fā)學(xué)生的探究欲。本方案以“經(jīng)典文本為核心、問題意識為驅(qū)動”，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容模塊：（一）經(jīng)典文本精讀模塊：從“泛讀”到“深讀”的質(zhì)變精選具有“樞紐性”的文本作為教學(xué)錨點（如《詩經(jīng)·關(guān)雎》《論語·侍坐章》《春江花月夜》《牡丹亭·驚夢》《紅樓夢·葬花吟》），采用“文本細讀法”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言形式（如《詩經(jīng)》的重章疊句、唐詩的意象密度）、敘事策略（如《史記》的互見法、《聊齋志異》的狐鬼敘事）、文化隱喻（如“月”意象的情感編碼、“梅蘭竹菊”的人格象征）。每個文本設(shè)置“三問”：文本的獨特藝術(shù)價值何在？在文學(xué)史上的承變關(guān)系如何？對當(dāng)代精神生活有何啟示？（二）文學(xué)史觀建構(gòu)模塊：從“史的脈絡(luò)”到“問題的史”打破朝代分期的局限，以“文學(xué)思潮”“文體演變”“經(jīng)典生成”為線索，設(shè)計專題研討。例如：思潮專題：“儒家詩教觀的嬗變”（從《毛詩序》到王夫之“興觀群怨”說）；文體專題：“詞的雅俗之辨”（從花間詞到清真詞、稼軒詞的審美轉(zhuǎn)型）；經(jīng)典專題：“《楚辭》的接受史”（從漢代擬騷到當(dāng)代影視改編）。通過跨時代、跨文體的比較，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)史思辨能力——如對比漢賦與六朝駢文的鋪排藝術(shù)，揭示文學(xué)形式的自律性發(fā)展。（三）跨文化比較模塊：從“民族性”到“世界性”的對話選取中外文學(xué)的“同題異構(gòu)”文本（如“愛情敘事”《孔雀東南飛》與《羅密歐與朱麗葉》、“復(fù)仇主題”《趙氏孤兒》與《哈姆雷特》），分析文化差異對文學(xué)表達的影響。例如，比較《西游記》與《堂吉訶德》的“冒險敘事”：前者的宗教救贖與后者的理性批判，折射出東西方文化的精神分野。此類比較并非否定民族性，而是在對話中更清晰地認知中華文學(xué)的特質(zhì)。三、教學(xué)方法的多元創(chuàng)新：激活課堂的“沉浸式”體驗（一）情境還原法：讓文學(xué)回到“現(xiàn)場”通過“時空劇場”“文化情境模擬”等方式，還原文學(xué)創(chuàng)作的歷史語境。例如，講授宋詞時，布置學(xué)生分組設(shè)計“宋詞雅集”：一組扮演李清照與趙明誠的“賭書潑茶”場景，一組演繹柳永在勾欄瓦舍的創(chuàng)作情境，結(jié)合宋代的城市布局、市民生活史料，讓學(xué)生直觀理解“詞為艷科”的社會土壤。（二）問題導(dǎo)向法：以“真問題”驅(qū)動探究設(shè)置具有學(xué)術(shù)張力的問題鏈（如“盛唐詩歌的‘聲律革命’是否導(dǎo)致情感弱化？”“《水滸傳》的‘忠義’觀是進步還是保守？”），引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，結(jié)合學(xué)術(shù)史進行論證。例如，圍繞“《紅樓夢》的悲劇性”，讓學(xué)生對比王國維的“解脫說”、胡適的“自敘傳”與當(dāng)代的“女性主義”解讀，培養(yǎng)批判性思維。（三）項目驅(qū)動法：從“學(xué)文學(xué)”到“做文學(xué)”設(shè)計“微型文學(xué)項目”，如“唐宋詩詞地理圖譜”（用GIS技術(shù)標注詩人行跡與創(chuàng)作地點的關(guān)聯(lián)）、“元雜劇劇本改編”（將《西廂記》改編為現(xiàn)代話劇，保留古典曲詞的同時融入當(dāng)代視角）、“古代文學(xué)公眾號運營”（學(xué)生分組撰寫經(jīng)典解讀文章，鍛煉文字表達與新媒體傳播能力）。項目成果需經(jīng)歷“選題論證—資料搜集—創(chuàng)作實踐—成果展示”的完整流程，實現(xiàn)知識的深度轉(zhuǎn)化。（四）數(shù)字賦能法：技術(shù)為文學(xué)插上翅膀利用數(shù)字人文工具拓展教學(xué)維度：文本分析：用Python的jieba庫分析《全唐詩》的意象分布，可視化呈現(xiàn)“月”“酒”“劍”等意象的情感傾向；文獻檢索：指導(dǎo)學(xué)生使用“中國基本古籍庫”進行版本比對，如探究《論語》“民可使由之”的不同斷句及其文化內(nèi)涵；虛擬仿真：借助VR技術(shù)還原“長安十二時辰”的城市風(fēng)貌，讓學(xué)生身臨其境地感受盛唐詩歌的創(chuàng)作環(huán)境。四、教學(xué)評價的立體化改革：從“考知識”到“評素養(yǎng)”（一）評價維度的拓展：知識、能力、素養(yǎng)并重知識維度：通過“文學(xué)史脈絡(luò)圖繪制”“經(jīng)典文本默寫與注釋”等方式，考查學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握，但避免死記硬背，更關(guān)注對文學(xué)現(xiàn)象的歸納能力（如用思維導(dǎo)圖梳理宋詞流派演變）。能力維度：以“文本解讀報告”“學(xué)術(shù)小論文”“項目成果展示”為載體，評價學(xué)生的分析、寫作、實踐能力。例如，要求學(xué)生從“生態(tài)批評”視角解讀《桃花源記》，考查其理論應(yīng)用與創(chuàng)新思維。素養(yǎng)維度：通過“文學(xué)創(chuàng)作日志”“文化反思隨筆”等，評估學(xué)生的審美感悟與價值認同。如讓學(xué)生結(jié)合《歸去來兮辭》，撰寫“現(xiàn)代職場人的‘歸園田居’想象”，考察經(jīng)典對當(dāng)代精神的滋養(yǎng)。（二）評價方式的多元：過程、結(jié)果、增值結(jié)合過程性評價（占比40%）：包括課堂討論的深度參與（如“小組辯論：李白與杜甫的詩歌精神誰更具當(dāng)代性”）、讀書筆記的獨特見解（如對《金瓶梅》人性描寫的現(xiàn)代反思）、階段性小作業(yè)（如“為《琵琶行》設(shè)計電影分鏡頭腳本”）。終結(jié)性評價（占比40%）：采用“課程論文+創(chuàng)作實踐”的雙軌制，論文要求選題新穎（如“《聊齋志異》中的AI想象：狐鬼敘事與現(xiàn)代科技倫理”），創(chuàng)作實踐可選擇詩詞創(chuàng)作、劇本改編、文化產(chǎn)品設(shè)計等形式。增值性評價（占比20%）：通過“學(xué)習(xí)檔案袋”對比學(xué)生初入課程與結(jié)課時的文本解讀能力、文化認知水平，關(guān)注個體的成長軌跡，而非單純的分數(shù)排名。五、教學(xué)資源的整合策略：構(gòu)建“立體資源網(wǎng)”（一）傳統(tǒng)資源的深度開發(fā)精選權(quán)威教材（如袁行霈《中國文學(xué)史》、錢穆《中國文學(xué)論叢》），并補充“原始文獻+學(xué)術(shù)經(jīng)典”的閱讀體系——如學(xué)習(xí)《史記》時，同步研讀錢鐘書《管錐編》的相關(guān)章節(jié)、李長之《司馬遷之人格與風(fēng)格》，拓寬學(xué)術(shù)視野。（二）數(shù)字資源的創(chuàng)新應(yīng)用搭建“古代文學(xué)數(shù)字資源平臺”，整合：數(shù)據(jù)庫：CNKI的古代文學(xué)研究專題庫、“中國古典文獻資源導(dǎo)航”；慕課資源：國家級精品課（如南開大學(xué)《唐詩藝術(shù)》、復(fù)旦大學(xué)《中國古代文學(xué)傳統(tǒng)》）；新媒體內(nèi)容：B站“戴錦華講《紅樓夢》”“余秋雨講中國文學(xué)”等優(yōu)質(zhì)視頻，將學(xué)術(shù)性與趣味性結(jié)合。（三）校本資源的特色挖掘依托學(xué)校圖書館的古籍藏本（如善本《全唐詩》、明清戲曲抄本），邀請校內(nèi)古籍整理專家開設(shè)“版本學(xué)入門”工作坊；聯(lián)合校戲劇社、漢服社，開展“古代文學(xué)活態(tài)傳承”活動——如用昆曲演繹《牡丹亭》選段，用傳統(tǒng)禮儀還原《論語》中的“鄉(xiāng)飲酒禮”。（四）實踐資源的跨界聯(lián)動與當(dāng)?shù)夭┪镳^、文化館合作，開發(fā)“文學(xué)現(xiàn)場教學(xué)”路線：如在西安碑林講解唐詩的碑刻文化，在紹興沈園解讀陸游與唐琬的愛情詩詞，讓學(xué)生在實地考察中感受文學(xué)與地域文化的共生關(guān)系。六、教學(xué)難點的突破路徑：從“教的困惑”到“學(xué)的突破”（一）平衡“通史脈絡(luò)”與“專題深化”采用“通史框架+專題深耕”的復(fù)合模式：先以“朝代—文體—作家”的主線勾勒文學(xué)史輪廓（如用2課時梳理唐代詩歌的發(fā)展階段），再選取核心問題進行專題研討（如用4課時探究“盛唐詩歌的多元文化基因”）。專題研討前，要求學(xué)生完成“預(yù)讀報告”，明確知識盲點與探究方向，避免課堂淪為“滿堂灌”。（二）激活經(jīng)典的“當(dāng)代對話”避免將經(jīng)典視為“博物館文物”，而是挖掘其與當(dāng)代生活的連接點。例如，講授《莊子》的“逍遙游”時，結(jié)合現(xiàn)代心理學(xué)的“心流理論”，探討“精神自由”的當(dāng)代意義；分析《金瓶梅》的人性描寫時，關(guān)聯(lián)現(xiàn)代社會的“物質(zhì)主義”批判，讓經(jīng)典成為照見現(xiàn)實的鏡子。（三）激發(fā)學(xué)術(shù)興趣與研究能力針對學(xué)生“怕學(xué)術(shù)”的心理，設(shè)計“階梯式研究訓(xùn)練”：從“文本注釋”（如給《古詩十九首》作現(xiàn)代注譯）到“文獻綜述”（如梳理近十年《文心雕龍》的研究熱點），再到“原創(chuàng)性選題”（如“數(shù)字時代的‘詩言志’傳統(tǒng)”），逐步培養(yǎng)學(xué)術(shù)敏感度。同時，邀請青年學(xué)者分享“學(xué)術(shù)成長故事”，破除研究的神秘感。結(jié)語：在傳承與創(chuàng)新中培育“文學(xué)的傳人”古代文學(xué)史課程的終極