文學(xué)名著導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計邏輯與實踐路徑——以深度閱讀與素養(yǎng)培育為核心在語文教育的場域中，文學(xué)名著是承載文化基因、涵養(yǎng)精神世界的重要載體。導(dǎo)學(xué)案作為連接名著文本與學(xué)習(xí)者的橋梁，其設(shè)計質(zhì)量與應(yīng)用效能直接影響深度閱讀的發(fā)生與核心素養(yǎng)的落地。本文從價值定位、設(shè)計原則、實踐策略到優(yōu)化路徑，系統(tǒng)解構(gòu)文學(xué)名著導(dǎo)學(xué)案的專業(yè)建構(gòu)邏輯，為一線教學(xué)提供可操作的實踐范式。一、價值定位：導(dǎo)學(xué)案的三維育人功能文學(xué)名著導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計，首先要錨定學(xué)科素養(yǎng)培育的核心目標(biāo)。以《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》為例，“文化傳承與理解”“思維發(fā)展與提升”等核心素養(yǎng)的達成，需要依托名著中復(fù)雜的人物關(guān)系、深刻的主題內(nèi)涵與獨特的語言藝術(shù)。導(dǎo)學(xué)案通過任務(wù)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生從“情節(jié)梳理”走向“價值思辨”，如在《吶喊》導(dǎo)學(xué)案中設(shè)置“國民性批判的當(dāng)代回響”議題，促使學(xué)生在文本解讀中建構(gòu)批判性思維。其次，導(dǎo)學(xué)案承擔(dān)閱讀能力進階的腳手架功能。名著閱讀的難點在于文本的“陌生化”（如《哈姆雷特》的人文主義哲思、《百年孤獨》的魔幻現(xiàn)實主義敘事），導(dǎo)學(xué)案需將宏觀閱讀目標(biāo)拆解為“文本細讀—主題探究—審美鑒賞”的階梯任務(wù)。以《老人與?！窞槔A(yù)學(xué)任務(wù)聚焦“桑地亞哥的硬漢語言分析”，課中任務(wù)延伸至“人類抗?fàn)幘竦恼軐W(xué)思考”，課后任務(wù)拓展為“不同文化中‘抗?fàn)帯黝}的比較閱讀”，實現(xiàn)閱讀能力的分層提升。再者，導(dǎo)學(xué)案是文化傳承創(chuàng)新的媒介。名著蘊含的民族精神、美學(xué)范式需要被激活，導(dǎo)學(xué)案可設(shè)計“跨時空對話”任務(wù)，如在《紅樓夢》導(dǎo)學(xué)案中，引導(dǎo)學(xué)生對比“賈府飲食文化”與當(dāng)代非遺美食傳承，或從“寶黛愛情”探討古典婚戀觀的現(xiàn)代啟示，讓經(jīng)典文化在當(dāng)代語境中生成新的意義。二、設(shè)計原則：專業(yè)建構(gòu)的四維坐標(biāo)（一）科學(xué)性原則：遵循閱讀認知規(guī)律導(dǎo)學(xué)案設(shè)計需契合“感知—理解—鑒賞—創(chuàng)造”的閱讀心理流程。以《巴黎圣母院》為例，預(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)聚焦“建筑意象與人物命運的關(guān)聯(lián)”（感知層），課中任務(wù)深入“美丑對照原則的藝術(shù)價值”（理解層），課后任務(wù)拓展為“為卡西莫多設(shè)計現(xiàn)代結(jié)局”（創(chuàng)造層）。同時，要避免任務(wù)設(shè)計的“碎片化”，需以核心問題（如“雨果如何通過建筑隱喻人性？”）統(tǒng)領(lǐng)任務(wù)群，保證思維的連貫性。（二）主體性原則：凸顯學(xué)習(xí)者的探究地位導(dǎo)學(xué)案應(yīng)從“教師講授提綱”轉(zhuǎn)向“學(xué)生探究指南”。在《邊城》導(dǎo)學(xué)案中，可設(shè)計“翠翠的愛情悲?。好\的捉弄還是文化的必然？”的辯論任務(wù)，讓學(xué)生分組收集文本證據(jù)、提煉觀點，教師僅作為“認知沖突的引導(dǎo)者”。任務(wù)表述需使用“你認為……”“請結(jié)合文本分析……”等主體性語言，激發(fā)學(xué)生的主動建構(gòu)意識。（三）層次性原則：適配差異化學(xué)習(xí)需求針對不同閱讀基礎(chǔ)的學(xué)生，導(dǎo)學(xué)案需設(shè)置“基礎(chǔ)任務(wù)—提升任務(wù)—拓展任務(wù)”的梯度。如《論語》導(dǎo)學(xué)案中，基礎(chǔ)任務(wù)為“梳理‘仁’的核心語錄”，提升任務(wù)為“對比‘仁’與西方‘博愛’的異同”，拓展任務(wù)為“用‘仁’的思想解決校園沖突案例”。分層任務(wù)并非簡單“降難度”，而是通過“多路徑、多維度”的任務(wù)設(shè)計，讓每個學(xué)生都能在最近發(fā)展區(qū)獲得挑戰(zhàn)。（四）整合性原則：打破學(xué)科與生活的邊界三、實踐策略：導(dǎo)學(xué)案的動態(tài)生成與應(yīng)用（一）文本解構(gòu)與問題鏈設(shè)計優(yōu)秀的導(dǎo)學(xué)案需對名著進行“結(jié)構(gòu)化解構(gòu)”。以《雷雨》為例，可從“人物關(guān)系網(wǎng)”“矛盾沖突線”“象征意象群”三個維度拆解文本，設(shè)計“周樸園的三次‘開窗’：權(quán)力意志的隱喻？”“繁漪的反抗：是人性覺醒還是瘋狂？”等階梯式問題鏈。問題鏈需兼具“認知張力”與“文本依托”，既激發(fā)學(xué)生的探究欲，又保證解讀的文本依據(jù)。（二）情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)驅(qū)動建構(gòu)“沉浸式閱讀情境”是導(dǎo)學(xué)案的關(guān)鍵策略。在《三國演義》導(dǎo)學(xué)案中，可創(chuàng)設(shè)“三國謀士招聘大會”情境，學(xué)生分組扮演諸葛亮、郭嘉等謀士，以“隆中對”“十勝十?dāng)≌摗睘槲谋疽罁?jù)，闡述自己的戰(zhàn)略優(yōu)勢。任務(wù)驅(qū)動需明確“角色、目標(biāo)、規(guī)則”，如要求“謀士”必須引用原著語句作為“競聘論據(jù)”，既深化文本理解，又培養(yǎng)語言運用能力。（三）多元評價與反思建構(gòu)導(dǎo)學(xué)案的應(yīng)用需伴隨“過程性評價”。可設(shè)計“閱讀反思日志”，讓學(xué)生記錄“最觸動我的細節(jié)”“我的解讀與教參的差異”“我想追問的問題”，教師通過日志捕捉學(xué)生的認知盲點與創(chuàng)新觀點。同時，引入“同伴互評”，如在《復(fù)活》導(dǎo)學(xué)案的“聶赫留朵夫救贖之路”探究中，小組互評需圍繞“文本證據(jù)的充分性”“觀點的創(chuàng)新性”等維度，促進多元視角的碰撞。四、案例實踐：《紅樓夢》導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計與應(yīng)用（一）預(yù)學(xué)任務(wù)：搭建文本認知框架設(shè)計“賈府人物關(guān)系樹狀圖”任務(wù)，要求學(xué)生標(biāo)注人物的“身份—性格—核心事件”，并以“★”標(biāo)記自己最感興趣的人物。同時設(shè)置“冷子興演說榮國府”的文本細讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“興衰伏筆”，為課中探究鋪墊基礎(chǔ)。預(yù)學(xué)任務(wù)的反饋需教師快速掃描，識別學(xué)生的認知誤區(qū)（如將“黛玉的敏感”簡單歸因為“小性兒”）。（二）課中任務(wù)：聚焦核心議題探究課中以“‘悲涼之霧，遍被華林’：賈府衰落的必然性”為核心議題，設(shè)計三層任務(wù)：1.文本實證層：分組梳理“秦可卿托夢”“抄檢大觀園”“寶玉出家”等關(guān)鍵情節(jié)，提取“家族管理”“人際關(guān)系”“精神信仰”的衰落證據(jù)；2.思辨分析層：辯論“賈府衰落是外部壓迫（皇權(quán)、禮教）還是內(nèi)部腐朽（奢侈、內(nèi)斗）的結(jié)果？”；3.文化反思層：對比“賈府興衰”與當(dāng)代家族企業(yè)傳承的啟示，撰寫200字短評。任務(wù)實施中，教師需捕捉“探春改革的局限性”“鴛鴦抗婚的文化意義”等生成性問題，將討論引向深入。（三）課后任務(wù)：拓展閱讀與實踐轉(zhuǎn)化課后任務(wù)分為兩類：深度閱讀類：推薦閱讀《蔣勛說紅樓夢》《紅樓夢評論》，撰寫“我眼中的‘情’與‘理’”讀書報告；實踐創(chuàng)作類：以“賈府的一天”為主題，用Vlog形式還原“晨省昏定”“宴飲禮儀”，或改編“劉姥姥進大觀園”為現(xiàn)代職場故事。應(yīng)用反饋顯示，該導(dǎo)學(xué)案使學(xué)生的閱讀從“情節(jié)獵奇”轉(zhuǎn)向“文化解碼”，85%的學(xué)生能結(jié)合文本分析家族制度的弊端，60%的學(xué)生嘗試用現(xiàn)代視角重構(gòu)經(jīng)典場景。五、優(yōu)化方向：導(dǎo)學(xué)案的生長性建構(gòu)（一）動態(tài)生成：基于學(xué)情的迭代更新導(dǎo)學(xué)案需建立“反饋—優(yōu)化”機制。如在《吶喊》導(dǎo)學(xué)案實踐后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“看客心理”的理解停留在“批判國民性”的表層，后續(xù)版本可增加“當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)‘看客’現(xiàn)象調(diào)查”任務(wù)，將文本解讀與現(xiàn)實觀察結(jié)合，深化認知。教師需定期收集學(xué)生的“困惑點”“創(chuàng)新點”，將其轉(zhuǎn)化為新的任務(wù)設(shè)計。（二）技術(shù)賦能：數(shù)字化工具的融合應(yīng)用借助“學(xué)習(xí)通”“ClassIn”等平臺，導(dǎo)學(xué)案可拓展為“線上+線下”的混合式設(shè)計。如《西游記》導(dǎo)學(xué)案中，線上任務(wù)為“彈幕式批注取經(jīng)團隊的性格互補性”，線下任務(wù)為“舞臺劇改編”；利用AI工具生成“人物關(guān)系圖譜”“主題詞云”，輔助學(xué)生可視化理解文本。技術(shù)的應(yīng)用需服務(wù)于“深度閱讀”，而非形式化的“技術(shù)秀”。（三）教師發(fā)展：導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的專業(yè)共同體學(xué)?？山M建“名著導(dǎo)學(xué)案教研組”，通過“同課異構(gòu)—集體研討—成果共享”的模式提升設(shè)計水平。如針對《鄉(xiāng)土中國》導(dǎo)學(xué)案，可邀請社會學(xué)教師參與研討，確保“差序格局”“禮治秩序”的解讀既符合文本原意，又具備學(xué)科專業(yè)性。教師的專業(yè)成長，是導(dǎo)學(xué)案質(zhì)量提升的核心動力