形成性評價與臨床技能國際認(rèn)證本土化結(jié)合演講人2026-01-07

01理論邏輯：形成性評價與國際認(rèn)證的內(nèi)在契合與本土化需求02實踐路徑：形成性評價與國際認(rèn)證本土化結(jié)合的三維框架03挑戰(zhàn)突破：本土化實踐中的關(guān)鍵矛盾與解決策略04案例驗證：本土化實踐的真實圖景與成效反思05總結(jié)與展望：回歸醫(yī)學(xué)教育初心，構(gòu)建本土化評價新范式目錄

形成性評價與臨床技能國際認(rèn)證本土化結(jié)合作為長期扎根于醫(yī)學(xué)教育一線的工作者，我深刻體會到臨床技能培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)教育的核心命脈。近年來，隨著全球醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的趨同，以O(shè)SCE（客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試）、Mini-CEX（迷你臨床演練評估）為代表的臨床技能國際認(rèn)證體系逐漸成為衡量醫(yī)學(xué)生與醫(yī)師臨床能力的重要標(biāo)桿。然而，這些誕生于西方醫(yī)學(xué)教育體系的評價工具，在引入中國時面臨著文化差異、醫(yī)療資源分布不均、教育傳統(tǒng)慣性等多重挑戰(zhàn)。與此同時，形成性評價作為強調(diào)“過程反饋、持續(xù)改進(jìn)”的評價范式，其在我國醫(yī)學(xué)教育中的實踐仍處于探索階段。如何將形成性評價的理念與方法融入臨床技能國際認(rèn)證的本土化改造，構(gòu)建既符合國際標(biāo)準(zhǔn)又扎根中國實際的評價體系，已成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵命題。本文將從理論邏輯、實踐路徑、挑戰(zhàn)突破及案例驗證四個維度，系統(tǒng)闡述這一結(jié)合的必要性與可行性，以期為醫(yī)學(xué)教育工作者提供可操作的參考框架。01ONE理論邏輯：形成性評價與國際認(rèn)證的內(nèi)在契合與本土化需求

形成性評價的核心內(nèi)涵與臨床技能培養(yǎng)的適配性形成性評價（FormativeAssessment）區(qū)別于終結(jié)性評價的“結(jié)果判定”，本質(zhì)是“通過評價促進(jìn)學(xué)習(xí)”的動態(tài)過程。其核心要素包括：評價與教學(xué)同步進(jìn)行、提供具體可操作的反饋、聚焦學(xué)生能力短板、鼓勵學(xué)生參與評價過程。在臨床技能培養(yǎng)中，這一理念的價值尤為凸顯：臨床能力的習(xí)得并非一蹴而就，而是通過“實踐-反饋-修正-再實踐”的循環(huán)逐步提升。例如，在內(nèi)科問診教學(xué)中，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價往往只關(guān)注學(xué)生最終問診報告的完整性，而形成性評價則強調(diào)教師在學(xué)生問診過程中實時記錄溝通技巧、信息覆蓋度等維度，當(dāng)場指出“如何用開放式問題引導(dǎo)患者傾訴情緒”等具體問題，并讓學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）身上即時改進(jìn)。這種“即時反饋-即時應(yīng)用”的模式，精準(zhǔn)契合了臨床技能“碎片化”“實踐性強”的特點，從根本上解決了“學(xué)評分離”的痼疾。

形成性評價的核心內(nèi)涵與臨床技能培養(yǎng)的適配性從理論淵源看，形成性評價根植于Bloom的“掌握學(xué)習(xí)理論”與Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論。前者強調(diào)只要提供足夠的學(xué)習(xí)時間與精準(zhǔn)反饋，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平；后者則指出教師需在學(xué)生現(xiàn)有能力與潛在發(fā)展水平間搭建“腳手架”。臨床技能國際認(rèn)證中的OSCE多站點考核、Mini-CEX直接觀察等工具，本質(zhì)上就是為學(xué)生能力發(fā)展提供“腳手架”的載體，而形成性評價則是填充“腳手架”的核心材料——沒有持續(xù)的形成性反饋，再精密的國際認(rèn)證工具也只能淪為“一次性考試”，無法真正推動能力成長。

臨床技能國際認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)體系與本土化適配的必要性臨床技能國際認(rèn)證體系以“能力本位教育”（CBE）為核心理念，強調(diào)評價內(nèi)容的全面性（涵蓋知識、技能、態(tài)度）、評價方法的客觀性（如SP、操作模型、評分量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)化）及評價結(jié)果的跨可比性。這些標(biāo)準(zhǔn)對于提升我國醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量、推動國際人才互認(rèn)具有重要意義，但其本土化適配仍面臨三重現(xiàn)實挑戰(zhàn)：其一，文化情境差異。國際認(rèn)證中的病例設(shè)計與溝通場景多基于西方醫(yī)患關(guān)系模式，而中國醫(yī)患溝通中普遍存在的“家屬參與決策”“人情關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”等文化因素未被充分納入。例如，OSCE中若設(shè)置“獨立向腫瘤患者告知病情”的站點，完全忽略中國家庭“共同決策”的傳統(tǒng)，可能導(dǎo)致學(xué)生在真實臨床環(huán)境中“水土不服”。其二，醫(yī)療資源分布差異。國際認(rèn)證多依賴高端模擬設(shè)備與充足的SP資源，但我國基層醫(yī)學(xué)院校普遍存在模擬教學(xué)設(shè)備不足、SP隊伍不穩(wěn)定等問題。若直接套用國際標(biāo)準(zhǔn)，可能加劇教育資源的不均衡——資源豐富的院?！拜p松達(dá)標(biāo)”，資源匱乏的院校則“望而卻步”。

臨床技能國際認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)體系與本土化適配的必要性其三，教育傳統(tǒng)慣性。我國醫(yī)學(xué)教育長期以“教師為中心”“知識傳授為導(dǎo)向”，而國際認(rèn)證強調(diào)“學(xué)生為中心”“能力輸出為導(dǎo)向”。這種傳統(tǒng)與現(xiàn)代理念的沖突，若僅通過“工具移植”而非“理念重構(gòu)”，容易導(dǎo)致“形式上的國際化，實質(zhì)上的傳統(tǒng)化”。在此背景下，形成性評價的引入為本土化適配提供了關(guān)鍵路徑：形成性評價強調(diào)“基于情境的評價”，允許教師根據(jù)本土文化調(diào)整病例與溝通場景；其“低stakes、重反饋”的特性，降低了資源匱乏院校的實施壓力；更重要的是，形成性評價的“過程導(dǎo)向”本質(zhì)，與推動教育理念從“知識傳授”向“能力培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變的目標(biāo)高度一致，為國際認(rèn)證的本土化改造奠定了理念基礎(chǔ)。02ONE實踐路徑：形成性評價與國際認(rèn)證本土化結(jié)合的三維框架

實踐路徑：形成性評價與國際認(rèn)證本土化結(jié)合的三維框架基于上述理論邏輯，形成性評價與國際認(rèn)證本土化結(jié)合需構(gòu)建“內(nèi)容重構(gòu)-方法創(chuàng)新-機(jī)制保障”的三維實踐框架，實現(xiàn)國際標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)核”與本土實踐的“外殼”有機(jī)統(tǒng)一。（一）內(nèi)容重構(gòu)：以本土化臨床需求為核心，構(gòu)建“國際標(biāo)準(zhǔn)+本土情境”的評價內(nèi)容體系國際認(rèn)證的核心能力框架（如加拿大醫(yī)學(xué)會的CanMEDS角色模型、美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會的CoreEntrustableProfessionalActivities）具有普適性價值，但需通過本土化改造使其落地生根。具體路徑包括：

病例本土化：嵌入中國常見病與醫(yī)療實踐場景在保留國際認(rèn)證“病例真實性”原則的基礎(chǔ)上，將中國高發(fā)疾病、基層醫(yī)療需求、中醫(yī)藥特色診療等元素融入病例設(shè)計。例如，OSCE“慢性病管理”站點可替換為“中國社區(qū)高血壓患者隨訪”，要求學(xué)生結(jié)合《中國高血壓防治指南》調(diào)整用藥方案，并處理患者“擔(dān)心西藥副作用”的疑慮；“醫(yī)患溝通”站點可設(shè)置“農(nóng)村患者轉(zhuǎn)診至三級醫(yī)院的決策溝通”，考察學(xué)生如何用通俗語言解釋分級診療政策，同時尊重患者“想找熟人醫(yī)生”的人情需求。這些本土化病例不僅提升了評價的情境效度，更傳遞了“扎根中國大地辦醫(yī)學(xué)教育”的理念。

能力本土化：強化“崗位勝任力+職業(yè)素養(yǎng)”的雙重維度國際認(rèn)證對“職業(yè)素養(yǎng)”的界定（如患者同理、團(tuán)隊協(xié)作）需與中國醫(yī)學(xué)教育強調(diào)的“醫(yī)德醫(yī)風(fēng)”“家國情懷”相結(jié)合。例如，在Mini-CEX中增設(shè)“醫(yī)療資源合理使用”的評價維度，考察學(xué)生是否在保證療效的前提下考慮患者經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)；在OSCE中設(shè)置“公共衛(wèi)生事件應(yīng)急處置”站點，要求學(xué)生結(jié)合新冠疫情經(jīng)驗，解釋“隔離政策”的科學(xué)性與人文關(guān)懷。這種“國際能力框架+本土素養(yǎng)要求”的內(nèi)容重構(gòu)，使評價真正服務(wù)于中國醫(yī)療健康體系對人才的需求。

標(biāo)準(zhǔn)本土化：建立“國際基準(zhǔn)+本土差異”的分級評價標(biāo)準(zhǔn)針對我國醫(yī)療資源分布不均的現(xiàn)狀，可借鑒WHO“全球最低基本能力標(biāo)準(zhǔn)”思路，將國際認(rèn)證的核心能力劃分為“基準(zhǔn)級”“進(jìn)階級”兩級標(biāo)準(zhǔn)?！盎鶞?zhǔn)級”適用于所有醫(yī)學(xué)院校（如病史采集的完整性、基本操作的規(guī)范性），確保基本教學(xué)質(zhì)量；“進(jìn)階級”則允許資源豐富院校根據(jù)自身特色（如教學(xué)醫(yī)院、基層定向培養(yǎng)）增設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（如復(fù)雜病例分析、基層公共衛(wèi)生服務(wù)能力）。這種分級標(biāo)準(zhǔn)既保證了國際可比性，又尊重了本土差異。（二）方法創(chuàng)新：以形成性評價為工具，打造“過程嵌入、反饋閉環(huán)”的評價方法體系國際認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)化工具（如OSCE、Mini-CEX）需與形成性評價的方法創(chuàng)新結(jié)合，從“一次性考核”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺掷m(xù)培養(yǎng)”。具體實踐包括：

OSCE的“分站式形成性改造”傳統(tǒng)OSCE多用于終結(jié)性評價，其“多站點、限時完成”的特點難以提供深度反饋。形成性改造思路是：將OSCE拆解為“階段性模塊”，在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)實施，并聚焦特定能力維度。例如，在臨床實習(xí)初期，設(shè)置“問診技巧”“體格檢查”基礎(chǔ)模塊，重點反饋“如何建立醫(yī)患信任”“觸診手法規(guī)范性”；實習(xí)中期，增設(shè)“病例分析”“臨床決策”模塊，反饋“鑒別診斷的邏輯性”“治療方案的經(jīng)濟(jì)性”；實習(xí)后期，開展“綜合能力”模塊，反饋“多學(xué)科團(tuán)隊協(xié)作能力”“應(yīng)對突發(fā)情況的應(yīng)變力”。每個模塊結(jié)束后，教師需填寫“形成性反饋表”，不僅評分，更需標(biāo)注“優(yōu)勢項”“改進(jìn)項”及具體案例（如“在問診中主動詢問患者的心理狀態(tài)，值得肯定；但未記錄患者的家族史，需補充”）。

Mini-CEX的“即時反饋+跟蹤改進(jìn)”閉環(huán)Mini-CEX的核心優(yōu)勢是“床邊直接觀察”與“即時反饋”，其形成性價值需通過“反饋-改進(jìn)-再反饋”的閉環(huán)強化。具體流程包括：-觀察階段：帶教教師在學(xué)生接診患者時，直接觀察7項核心能力（病史采集、體格檢查、臨床判斷、溝通技巧、人文關(guān)懷、組織效能、專業(yè)素養(yǎng)）；-反饋階段：結(jié)束后10分鐘內(nèi)，教師與學(xué)生進(jìn)行“三明治反饋”——先肯定1-2個亮點（如“今天的體格檢查順序很規(guī)范，節(jié)省了時間”），再指出1-2個關(guān)鍵問題（如“解釋檢查目的時使用了專業(yè)術(shù)語，患者表示沒聽懂”），最后共同制定改進(jìn)目標(biāo)（如“下次用‘比喻法’解釋，比如把胃鏡比作‘帶攝像頭的軟管’”）；-跟蹤階段：學(xué)生根據(jù)改進(jìn)目標(biāo)在后續(xù)臨床實踐中刻意練習(xí)，1-2周后再次接受Mini-CEX評估，重點考察改進(jìn)成效。這種“短周期、高頻次”的反饋閉環(huán)，使Mini-CEX從“評價工具”升級為“培養(yǎng)工具”。

DOPS的“情境模擬+反思實踐”拓展DOPS（直接操作技能評估）常用于評估臨床操作技能（如縫合、穿刺），但其形成性價值可通過“模擬情境+反思日志”進(jìn)一步提升。例如，在“外科縫合”DOPS評估中，先讓學(xué)生在模擬皮膚上進(jìn)行操作，教師記錄操作步驟（如持針方式、進(jìn)針角度、縫合間距）；操作后，引導(dǎo)學(xué)生觀看自己的操作錄像，填寫“反思日志”（如“我發(fā)現(xiàn)自己的左手固定力度不夠，導(dǎo)致縫線不均勻”）；教師結(jié)合錄像與日志提供反饋，并讓學(xué)生在模擬器上重復(fù)練習(xí)，直至達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。這種“做-看-思-改”的循環(huán)，將技能訓(xùn)練從“機(jī)械重復(fù)”提升為“反思性實踐”。（三）機(jī)制保障：以制度建設(shè)為支撐，構(gòu)建“多元協(xié)同、持續(xù)改進(jìn)”的保障體系形成性評價與國際認(rèn)證的本土化結(jié)合，需突破“教師單打獨斗”的局限，構(gòu)建院校支持、教師發(fā)展、技術(shù)賦能的多維保障機(jī)制。

院校層面：建立“評價-教學(xué)-改進(jìn)”聯(lián)動機(jī)制醫(yī)學(xué)院校需將形成性評價納入整體教學(xué)計劃，明確其在臨床技能培養(yǎng)中的“核心地位”。具體措施包括：-資源傾斜：設(shè)立“形成性評價專項經(jīng)費”，用于SP培訓(xùn)、模擬設(shè)備采購、反饋工具開發(fā)；-制度保障：將形成性評價結(jié)果納入學(xué)生形成性成績（占比不低于30%），與實習(xí)輪轉(zhuǎn)、畢業(yè)考核掛鉤，同時明確“形成性評價重在改進(jìn)，不作為淘汰依據(jù)”，降低學(xué)生焦慮；-質(zhì)量監(jiān)控：成立“評價質(zhì)量監(jiān)控小組”，定期抽查形成性評價記錄（如Mini-CEX反饋表、學(xué)生反思日志），確保反饋的真實性與有效性。3214

教師層面：實施“評價能力提升計劃”形成性評價的有效性高度依賴教師的評價能力，而我國臨床教師普遍缺乏“如何給予反饋”“如何設(shè)計評價工具”的系統(tǒng)培訓(xùn)。院校需針對性開展“形成性評價工作坊”，內(nèi)容包括：-反饋技巧：如何運用“描述性反饋”（避免“你做得不好”，改為“如果在這里增加一個封閉式問題，可能會更清楚患者的用藥史”）；-評價工具使用：OSCE站點設(shè)計、Mini-CEX評分量規(guī)解讀、DOPS操作要點觀察；-文化敏感性培養(yǎng)：如何識別并回應(yīng)本土臨床情境中的特殊需求（如患者對“死亡”的諱忌、家屬對治療決策的干預(yù)）。

技術(shù)層面：借助信息化工具實現(xiàn)評價數(shù)據(jù)化與個性化1信息技術(shù)可大幅提升形成性評價的效率與精準(zhǔn)度。例如，開發(fā)“臨床技能形成性評價平臺”，實現(xiàn)三大功能：2-數(shù)據(jù)記錄：自動匯總學(xué)生的Mini-CEX、OSCE、DOPS等評價結(jié)果，生成“能力雷達(dá)圖”，直觀展示學(xué)生優(yōu)勢與短板（如“溝通能力得分高，但臨床決策能力需加強”）；3-反饋推送：基于AI分析學(xué)生評價數(shù)據(jù)，自動推送個性化學(xué)習(xí)資源（如“針對‘鑒別診斷能力不足’，推薦《內(nèi)科學(xué)》肺炎章節(jié)的病例庫”）；4-質(zhì)量預(yù)警：當(dāng)某班級/學(xué)生在特定維度上出現(xiàn)普遍性問題時（如“多數(shù)學(xué)生問診時忽略心理社會史”），自動向教學(xué)管理部門發(fā)送預(yù)警，推動教學(xué)方案調(diào)整。03ONE挑戰(zhàn)突破：本土化實踐中的關(guān)鍵矛盾與解決策略

挑戰(zhàn)突破：本土化實踐中的關(guān)鍵矛盾與解決策略在推動形成性評價與國際認(rèn)證本土化結(jié)合的過程中，我們不可避免地會遇到理念沖突、資源約束、文化適應(yīng)等挑戰(zhàn)?；诙嗄陮嵺`經(jīng)驗，我認(rèn)為需從以下三方面尋求突破：

理念沖突：從“工具移植”到“理念重構(gòu)”挑戰(zhàn)表現(xiàn)：部分院校將“本土化”等同于“簡化標(biāo)準(zhǔn)”，例如為降低實施難度，在OSCE中減少站點數(shù)量、放寬評分標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致“形式上的國際化，實質(zhì)上的降級化”；或教師認(rèn)為“形成性評價增加工作量”，將其視為“額外負(fù)擔(dān)”，敷衍了事。解決策略：-理念宣講：通過專題講座、案例分享等方式，讓教師認(rèn)識到“本土化不是降低標(biāo)準(zhǔn)，而是讓國際標(biāo)準(zhǔn)更適合中國學(xué)生”；例如，展示某院校通過本土化OSCE病例設(shè)計，學(xué)生畢業(yè)1年后在處理基層慢性病患者時的滿意度顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)的案例。-激勵機(jī)制：將形成性評價工作納入教師績效考核（如計算教學(xué)工作量時，Mini-CEX反饋1次計0.5個課時），設(shè)立“形成性評價優(yōu)秀教師獎”，激發(fā)教師參與動力。

資源約束：從“均衡發(fā)展”到“特色發(fā)展”挑戰(zhàn)表現(xiàn)：資源匱乏院校因缺乏模擬設(shè)備、SP不足，難以開展OSCE、Mini-CEX等評價；而資源豐富院校則可能出現(xiàn)“過度依賴高端設(shè)備”，忽視真實臨床場景中的評價。解決策略：-分層實施：資源匱乏院?？刹捎谩疤娲栽u價工具”，如用“真實患者+簡易評分表”替代Mini-CEX，用“臨床病例討論+反思日志”替代DOPS；例如，某鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院教學(xué)點在“體格檢查”評價中，由帶教教師直接觀察學(xué)生為村民體檢，用手機(jī)記錄操作片段，課后與學(xué)生共同復(fù)盤。-資源共享：建立區(qū)域“臨床技能評價中心”，由醫(yī)學(xué)院校牽頭，聯(lián)合附屬醫(yī)院、基層醫(yī)院共建共享SP隊伍、模擬設(shè)備；評價中心負(fù)責(zé)制定統(tǒng)一的本土化評價標(biāo)準(zhǔn)，向區(qū)域內(nèi)院校開放預(yù)約服務(wù)。

文化適應(yīng)：從“單向輸出”到“雙向?qū)υ挕碧魬?zhàn)表現(xiàn)：國際認(rèn)證中的“患者自主權(quán)”“知情同意”等理念與中國傳統(tǒng)“家長式?jīng)Q策”模式存在沖突，學(xué)生若在評價中完全照搬西方溝通方式，可能引發(fā)患者抵觸。解決策略：-本土化情境開發(fā)：組織臨床教師、醫(yī)學(xué)倫理專家、患者代表共同開發(fā)“本土化溝通案例庫”，涵蓋“農(nóng)村患者轉(zhuǎn)診決策”“腫瘤患者治療選擇中的家屬參與”等典型場景，明確“尊重患者自主權(quán)”與“尊重文化傳統(tǒng)”的平衡點（如“在告知病情時，先詢問患者是否希望家屬在場，再根據(jù)患者意愿決定溝通方式”）。-患者參與評價：邀請SP及真實患者參與形成性評價反饋，例如在OSCE結(jié)束后，請SP分享“作為患者，我更希望醫(yī)生如何解釋病情”，讓學(xué)生從“患者視角”理解本土化溝通的重要性。04ONE案例驗證：本土化實踐的真實圖景與成效反思

案例驗證：本土化實踐的真實圖景與成效反思理論的價值需通過實踐檢驗。以下結(jié)合國內(nèi)兩所醫(yī)學(xué)院校的案例，具體呈現(xiàn)形成性評價與國際認(rèn)證本土化結(jié)合的實踐路徑與成效。

案例A：某部屬醫(yī)學(xué)院?！癘SCE分站式形成性改造”實踐背景：該校作為臨床醫(yī)學(xué)國家實驗教學(xué)示范中心，擁有豐富的模擬教學(xué)資源，但傳統(tǒng)OSCE多用于終結(jié)性評價，學(xué)生反饋“考完就忘，改進(jìn)無門”。實踐路徑：1.內(nèi)容本土化：將OSCE拆解為“基礎(chǔ)-進(jìn)階-綜合”三級模塊，融入中國高發(fā)病例（如糖尿病、慢性阻塞性肺疾?。┡c基層醫(yī)療場景（如“社區(qū)高血壓患者健康教育”站點）；2.方法創(chuàng)新：在實習(xí)第3、6、9月分別開展三級OSCE，每輪后提供“個人能力報告+改進(jìn)建議書”，要求學(xué)生制定“改進(jìn)計劃表”并由帶教教師跟蹤落實；3.機(jī)制保障：開發(fā)“OSCE形成性評價管理平臺”，自動記錄學(xué)生各模塊成績，生成

案例A：某部屬醫(yī)學(xué)院?！癘SCE分站式形成性改造”實踐能力軌跡圖；將形成性評價結(jié)果占實習(xí)成績的40%，與優(yōu)秀實習(xí)生評選掛鉤。成效反思：-學(xué)生能力提升：與傳統(tǒng)OSCE相比，實驗組學(xué)生在“臨床決策能力”“醫(yī)患溝通能力”維度的OSCE得分提升18.7%，畢業(yè)后1年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)（規(guī)培）結(jié)業(yè)考核通過率提升12.3%；-教師理念轉(zhuǎn)變：90%的參與教師表示“從‘考官’轉(zhuǎn)變?yōu)椤畬?dǎo)師’，更關(guān)注學(xué)生如何改進(jìn)”；-問題暴露：部分學(xué)生因“過度關(guān)注分?jǐn)?shù)”產(chǎn)生焦慮，后續(xù)需強化“形成性評價重在成長”的理念引導(dǎo)。

案例A：某部屬醫(yī)學(xué)院?！癘SCE分站式形成性改造”實踐（二）案例B：某地方醫(yī)學(xué)院?！癕ini-CEX即時反饋+基層實踐”融合實踐背景：該校作為面向基層培養(yǎng)人才的院校，臨床資源相對薄弱，但擁有多家緊密合作的基層社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心。實踐路徑：1.內(nèi)容本土化：將Mini-CEX評價維度調(diào)整為“基層常見病處理”“公共衛(wèi)生服務(wù)能力”“醫(yī)患溝通中的方言運用”等本土化指標(biāo)；2.方法創(chuàng)新：學(xué)生在社區(qū)實習(xí)期間，每周完成2次Mini-CEX，帶教教師（社區(qū)全科醫(yī)生）用“方言版反饋表”提供反饋；學(xué)生填寫“基層實踐反思日志”，記錄“與老年患者溝通的技巧”“如何解釋醫(yī)保政策”等經(jīng)驗；

案例A：某部屬醫(yī)學(xué)院?！癘SCE分站式形成性改造”實踐3.機(jī)制保障：與社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心共建“基層教學(xué)評價工作站”，對社區(qū)醫(yī)生開展Mini-CEX帶教培訓(xùn)；設(shè)立“基層臨床技能獎學(xué)金”，獎勵形成性評價中表現(xiàn)優(yōu)秀且愿意扎根基層的學(xué)生。成效反思：-崗位適配性提升：畢業(yè)生進(jìn)入基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)工作后，患者滿意度達(dá)92.6%，顯著高于往屆（85.1%）；-資源優(yōu)化利用：通過“真實患者+社區(qū)醫(yī)生”模式，解決了模擬資源不足的問題；-經(jīng)驗啟示：基層醫(yī)生的反饋更貼近真實臨床需求，這種“院校-社區(qū)”協(xié)同評價模式值