幼小銜接教學(xué)實(shí)踐：從“過渡”到“賦能”的教育思考從事學(xué)前教育多年，參與幼小銜接工作的這幾個(gè)學(xué)期，讓我對“銜接”二字有了更深刻的理解——它不是知識的提前灌輸，也不是簡單的行為習(xí)慣模仿，而是一場關(guān)乎兒童生命成長節(jié)奏的教育陪伴。在實(shí)踐中，我逐漸摸索出一些行之有效的策略，也沉淀了許多關(guān)于教育本質(zhì)的思考。一、認(rèn)知重構(gòu)：打破“銜接”的刻板印象初涉幼小銜接時(shí)，我也曾陷入“小學(xué)化”的誤區(qū)：認(rèn)為提前教拼音、算術(shù)就是“贏在起跑線”。但觀察發(fā)現(xiàn)，機(jī)械記憶的孩子進(jìn)入小學(xué)后，往往因缺乏主動(dòng)思考能力而后勁不足?！队變簣@入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》明確指出，入學(xué)準(zhǔn)備的核心是“身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”四個(gè)維度，這讓我重新錨定了銜接的方向。身心準(zhǔn)備的關(guān)鍵是“安全感遷移”。幼兒園的自由氛圍與小學(xué)的規(guī)則環(huán)境形成對比，部分孩子會(huì)因“未知”產(chǎn)生焦慮。我們設(shè)計(jì)了“小學(xué)探秘周”活動(dòng)：邀請一年級學(xué)生分享“一天的秘密”，帶幼兒參觀小學(xué)課堂、食堂、操場，用繪本《小阿力的大學(xué)?！芬龑?dǎo)孩子表達(dá)情緒。一個(gè)叫諾諾的女孩，最初因擔(dān)心“找不到廁所”而哭泣，在模擬小學(xué)廁所的游戲中，她逐漸學(xué)會(huì)了看標(biāo)識、記路線，入學(xué)后適應(yīng)得格外順利。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的核心是“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的培養(yǎng)。我們不再追求“會(huì)寫多少字”，而是通過“任務(wù)挑戰(zhàn)日”激發(fā)孩子的專注與堅(jiān)持：用積木搭建“小學(xué)教室”，要求小組合作完成；設(shè)置“故事創(chuàng)編接龍”，鍛煉傾聽與表達(dá)。這些活動(dòng)中，孩子的“抗挫折力”“合作意識”悄然生長，而這正是小學(xué)學(xué)習(xí)的隱形基石。二、教學(xué)實(shí)踐：在“游戲”與“規(guī)則”間尋找平衡幼小銜接的課堂，需要兼顧幼兒園的趣味性與小學(xué)的規(guī)范性。我們嘗試了三種策略，讓過渡自然發(fā)生：（一）課程設(shè)計(jì)：從“玩中學(xué)”到“學(xué)中悟”將小學(xué)的任務(wù)式學(xué)習(xí)游戲化。例如“時(shí)間小主人”活動(dòng)：用卡通時(shí)鐘教具，讓孩子規(guī)劃“課間10分鐘”——整理書包、喝水、準(zhǔn)備下節(jié)課用品。通過反復(fù)練習(xí)，他們逐漸理解“時(shí)間管理”的意義。數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們用“超市購物”游戲替代算術(shù)題，孩子在“買文具”的情境中認(rèn)識貨幣、計(jì)算找零，既掌握了知識，又體會(huì)到數(shù)學(xué)的實(shí)用價(jià)值。（二）微情境訓(xùn)練：讓規(guī)則“活”起來小學(xué)課堂的坐姿、舉手、傾聽等常規(guī)，若直接要求“模仿”，孩子易產(chǎn)生抵觸。我們設(shè)計(jì)了“小班長執(zhí)勤日”：每天選一名幼兒擔(dān)任“小班長”，負(fù)責(zé)提醒同伴“正確坐姿”“有序發(fā)言”。孩子們在“管理”與“被管理”的角色切換中，自然內(nèi)化了規(guī)則。有個(gè)男孩豆豆，原本上課愛走神，當(dāng)他成為“小班長”后，不僅自己專注，還會(huì)用可愛的手勢提醒同伴：“小眼睛，看老師啦！”（三）個(gè)別化支持：尊重成長的節(jié)奏每個(gè)孩子的適應(yīng)速度不同。我們建立了“成長檔案袋”，記錄孩子的情緒變化、任務(wù)完成情況。對于敏感型孩子，比如害怕“被批評”的樂樂，我們用“秘密小紙條”溝通：“老師看到你今天主動(dòng)舉手了，真棒！”；對于能力強(qiáng)的孩子，提供“挑戰(zhàn)任務(wù)”：“你能幫老師設(shè)計(jì)一份‘入學(xué)指南’嗎？”這種差異化支持，讓每個(gè)孩子都能在舒適區(qū)外獲得成長。三、家校協(xié)同：從“焦慮傳遞”到“理念共振”家長的焦慮往往成為銜接的“隱形障礙”。我們通過三類行動(dòng)化解焦慮，形成教育合力：（一）“看見成長”的溝通方式家長會(huì)不再羅列“知識清單”，而是展示孩子的“成長故事”：用照片、視頻呈現(xiàn)孩子從“不會(huì)整理書包”到“自主規(guī)劃”的過程，用文字記錄他們的童言童語。一位媽媽看到孩子在“合作搭建”中主動(dòng)幫助同伴，感慨道：“原來他的進(jìn)步不止是會(huì)算題，更學(xué)會(huì)了照顧別人?！保ǘ坝H子任務(wù)”的價(jià)值引導(dǎo)設(shè)計(jì)“家庭責(zé)任卡”，讓孩子和家長共同完成小任務(wù)：“今天由你負(fù)責(zé)擺放碗筷”“和爸爸一起制定周末計(jì)劃”。這些任務(wù)培養(yǎng)了孩子的責(zé)任感，也讓家長意識到“生活能力”比“知識儲(chǔ)備”更重要。有個(gè)家庭原本每天幫孩子背書包，在任務(wù)中，孩子學(xué)會(huì)了整理，家長也學(xué)會(huì)了“放手”。（三）“小學(xué)教師進(jìn)課堂”的專業(yè)對話邀請一年級教師分享“入學(xué)后最需要的能力”，讓家長明白：小學(xué)更看重“傾聽習(xí)慣”“任務(wù)意識”而非“會(huì)多少拼音”。一位小學(xué)老師舉例：“有的孩子識字多，但上課愛插話，反而影響學(xué)習(xí)；有的孩子識字少，但能專注聽講，進(jìn)步很快?！边@樣的分享，讓家長的關(guān)注點(diǎn)從“知識”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)”。四、自我成長：在“銜接”中重新理解教育幼小銜接的實(shí)踐，也推動(dòng)我不斷反思教師的角色：（一）從“傳授者”到“觀察者”我學(xué)會(huì)用“軼事記錄法”捕捉孩子的成長瞬間：“晨晨今天主動(dòng)幫同伴系鞋帶，還說‘小學(xué)里也要互相幫助’”“浩浩在‘時(shí)間管理’游戲中，第一次獨(dú)立完成了課間準(zhǔn)備”。這些記錄讓我更敏銳地發(fā)現(xiàn)孩子的需求，調(diào)整教學(xué)策略。（二）從“幼兒園教師”到“跨學(xué)段學(xué)習(xí)者”我主動(dòng)與小學(xué)教師交流，了解一年級的教學(xué)節(jié)奏、評價(jià)方式。發(fā)現(xiàn)小學(xué)低年級的“課堂口令”“小組合作”形式，其實(shí)可以在幼兒園提前滲透。這種跨學(xué)段的理解，讓我的教學(xué)更具前瞻性。（三）從“經(jīng)驗(yàn)型”到“研究型”教師我們園所成立了“幼小銜接教研組”，研究“游戲化過渡課程”“家園協(xié)同策略”。我參與的《基于兒童視角的入學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)設(shè)計(jì)》課題，讓我學(xué)會(huì)用行動(dòng)研究解決問題：比如發(fā)現(xiàn)孩子對“作業(yè)”有誤解，我們設(shè)計(jì)了“彩虹任務(wù)卡”，將學(xué)習(xí)任務(wù)變成趣味挑戰(zhàn)，消除了孩子的抵觸情緒。結(jié)語：銜接是生命的“階梯”，而非“跳板”回顧這段教學(xué)歷程，我愈發(fā)堅(jiān)信：幼小銜接不是把孩子“推”向小學(xué)，而是陪他們“走”上成