深耕閱讀沃土，滋養(yǎng)語文課堂——小學語文教師的閱讀與教學實踐心得語文教育的本質，是讓學生在語言的河流中浸潤、生長。作為小學語文教師，我們既是閱讀的踐行者，更是閱讀的擺渡人——唯有自身深耕閱讀的沃土，才能在課堂上為學生架起通往文學與思想的橋梁。多年的教學實踐讓我深切體會到：教師的閱讀深度決定教學的厚度，閱讀廣度支撐教學的溫度，而閱讀向教學的轉化，則是讓語文課堂煥發(fā)生機的關鍵。一、閱讀深度：夯實文本解讀的專業(yè)底氣小學語文教材中的每一篇課文，都是經過精心篩選的“文眼”，承載著語言訓練、思維發(fā)展與文化傳承的多重使命。教師對文本的解讀深度，直接影響教學的品質。以部編版五年級下冊《草船借箭》為例，若僅停留在“復述故事”“分析人物”的表層教學，課堂便會失卻歷史小說的韻味。當我系統(tǒng)閱讀《三國演義》原著及相關研究文獻后，發(fā)現(xiàn)“借箭”的智慧不僅在于諸葛亮的神機妙算，更暗含孫劉聯(lián)盟的政治博弈、周瑜的復雜心態(tài)。課堂上，我引導學生對比“原著片段”與“課文節(jié)選”的語言差異，討論“為何課文刪減了‘周瑜嫉妒諸葛亮’的細節(jié)”，學生從“文學改編的教育意圖”“人物形象的多面性”等角度展開思辨，對“智慧”的理解從“計謀”延伸到“格局”，文本解讀的深度自然帶動了思維的深度。再如《圓明園的毀滅》，單純的“歷史陳述”易讓學生陷入情感的單薄。我閱讀了《圓明園四十景圖詠》《追尋失落的圓明園》等書籍，梳理出圓明園從“造園藝術巔峰”到“廢墟”的脈絡。教學時，先以“數(shù)字對比”（如“歷時150年修建”與“3天焚毀”）沖擊學生認知，再結合“西洋樓殘垣的建筑細節(jié)圖”“乾隆年間文人的游園詩”，讓學生在“美之極致”與“毀之慘烈”的張力中，理解“毀滅”背后的民族傷痛。這種基于深度閱讀的解讀，讓課堂超越了“仇恨教育”的表層，升華為對文明、對責任的思考。二、閱讀廣度：搭建學情適配的教學支架小學語文教學的難點，在于如何讓不同認知水平的學生“踮起腳尖夠到語文的星光”。教師的閱讀廣度，需覆蓋兒童文學、教育心理學、跨學科知識等領域，為不同學段的學生定制“成長階梯”。低年級學生以“形象思維”為主，我閱讀了《給孩子的詩》《猜猜我有多愛你》等大量繪本、童詩，發(fā)現(xiàn)“游戲化閱讀”最能激活他們的語言感知。教《秋天》時，我結合繪本《落葉跳舞》的畫面語言，設計“落葉拼圖寫句子”活動：學生用落葉拼出“小扇子”“郵票”等意象，再模仿課文句式“秋天的雨，把______給了______，______像______，______，______”創(chuàng)作。原本抽象的“比喻句”訓練，因閱讀帶來的“圖像化支架”變得生動有趣，學生當堂寫出“秋天的風，把紅色給了柿子，柿子像小燈籠，晃啊晃啊，晃出了豐收的喜悅”，語言的靈性自然流露。高年級學生開始萌發(fā)“思辨意識”，我閱讀《兒童哲學智慧書》《散文的讀法》等書籍，嘗試在經典文本中挖掘“思辨點”。教《落花生》時，學生提出疑問：“花生埋在土里，桃子、石榴把果實掛在枝頭，難道‘張揚’就不好嗎？”我沒有直接給答案，而是推薦他們閱讀林清玄《桃花心木》、畢淑敏《我很重要》的片段，組織“‘低調’與‘張揚’的辯證討論”。學生從“花生的價值在于‘實用’，桃子的價值在于‘審美’”“人可以選擇不同的生命姿態(tài)”等角度發(fā)言，原本單一的“借物喻人”教學，因閱讀廣度的支撐，變成了一場關于“生命價值”的哲學啟蒙。三、閱讀轉化：讓課堂成為閱讀的生長場教師的閱讀不是“獨樂樂”，而是要轉化為“眾樂樂”的教學實踐。我嘗試通過“整本書閱讀”“群文閱讀”“閱讀活動設計”，讓學生在課堂上體驗閱讀的魅力。（一）整本書閱讀的“單元聯(lián)動”部編版三年級上冊有“童話單元”，我以此為契機，開展《安徒生童話》整本書閱讀。先在課堂上精讀《賣火柴的小女孩》，引導學生關注“環(huán)境描寫與人物心情的關系”；再設計“童話人物法庭”活動，讓學生為《皇帝的新裝》中的“騙子”“皇帝”“孩子”辯護，用“證據(jù)（原文語句）+理由”的方式闡述觀點。學生為了“辯護”，主動重讀整本書，從“被動閱讀”變?yōu)椤爸鲃犹骄俊?，課堂成了閱讀的“加油站”。（二）群文閱讀的“主題深耕”以“母愛”為主題，我整合《慈母情深》《秋天的懷念》《繁星（七一）》三篇文本。先讓學生用“關鍵詞”概括每篇的母愛特點（“艱辛的愛”“隱忍的愛”“溫柔的愛”），再對比“場景描寫”（“工廠環(huán)境”“北海菊花”“月夜庭院”）的不同，最后仿寫“母愛瞬間”。學生發(fā)現(xiàn)：原來“母愛”可以用不同的場景、不同的語言表達，閱讀的“多樣性”轉化為寫作的“創(chuàng)造性”。四、反思與生長：在閱讀與教學的循環(huán)中精進閱讀與教學是一場“雙向奔赴”：教學中的困惑，會驅動我們閱讀；閱讀后的感悟，會反哺教學改進。曾有段時間，我發(fā)現(xiàn)學生“課堂提問”總是停留在“字詞理解”層面，缺乏深度。我閱讀《課堂提問設計的藝術》，學習“階梯式提問”“開放性提問”的設計方法。教《少年中國說》時，我設計三層提問：“‘紅日初升，其道大光’中的‘道’是什么意思？”（基礎層）→“作者為何用‘紅日’‘河流’等意象比喻少年中國？”（思維層）→“今天的‘少年中國’，可以用哪些新意象來比喻？”（創(chuàng)造層）。學生的提問從“被動回答”變?yōu)椤爸鲃淤|疑”，課堂思維的深度明顯提升。當學生對“推薦書目”興趣不高時，我閱讀《兒童閱讀心理學》，了解到“同伴推薦”“任務驅動”更能激發(fā)閱讀動機。于是開展“班級閱讀漂流瓶”活動：學生自主選擇一本書，設計“閱讀挑戰(zhàn)卡”（如“找出書中最感人的三個句子”“為角色寫一封回信”），漂流到下一位同學手中。原本“老師推薦—學生閱讀”的單向模式，變成了“學生主導—同伴互動”的閱讀共同體，班級閱讀氛圍煥然一新