小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究論文小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景與意義

在義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革不斷深化的背景下，2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》首次將“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”作為獨(dú)立的任務(wù)群納入課程內(nèi)容體系，標(biāo)志著語(yǔ)文教育從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)型進(jìn)入實(shí)質(zhì)階段。文學(xué)閱讀作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，不僅是學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的重要途徑，更是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的基石。然而，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)閱讀教學(xué)中仍存在諸多現(xiàn)實(shí)困境：文本解讀過(guò)度程式化，將文學(xué)作品拆解為字詞句段的機(jī)械訓(xùn)練；閱讀體驗(yàn)淺表化，學(xué)生難以沉浸文本感受文學(xué)魅力；創(chuàng)意表達(dá)形式化，寫(xiě)作訓(xùn)練與閱讀體驗(yàn)脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生“為表達(dá)而表達(dá)”，缺乏真情實(shí)感。這些問(wèn)題直接制約了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展，使文學(xué)教育應(yīng)有的育人價(jià)值大打折扣。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群以情境化、實(shí)踐性、整合性為核心理念，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)形象、品味語(yǔ)言藝術(shù)、表達(dá)獨(dú)特體驗(yàn)，為破解當(dāng)前文學(xué)閱讀教學(xué)困境提供了新的思路。任務(wù)群教學(xué)將文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)深度融合，通過(guò)“閱讀—體驗(yàn)—表達(dá)—反思”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在主動(dòng)探究中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。這種教學(xué)模式不僅契合小學(xué)生形象思維活躍、想象力豐富的認(rèn)知特點(diǎn)，更能激發(fā)其對(duì)文學(xué)的內(nèi)在興趣，培養(yǎng)從“讀進(jìn)去”到“寫(xiě)出來(lái)”的閱讀遷移能力，從而真正提升閱讀素養(yǎng)的綜合性、發(fā)展性。

從理論層面看，本研究有助于豐富語(yǔ)文課程與教學(xué)論中關(guān)于任務(wù)群教學(xué)的理論體系，深化對(duì)“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)制的認(rèn)識(shí)，填補(bǔ)當(dāng)前任務(wù)群教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)影響研究的空白。從實(shí)踐層面看，探索有效的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)模式，能夠?yàn)橐痪€(xiàn)教師提供可操作的教學(xué)路徑與策略，推動(dòng)文學(xué)閱讀教學(xué)從“教師主導(dǎo)”向“學(xué)生主體”轉(zhuǎn)變，從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型。更重要的是，通過(guò)文學(xué)閱讀滋養(yǎng)學(xué)生心靈，通過(guò)創(chuàng)意表達(dá)釋放學(xué)生個(gè)性，能夠幫助學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中形成健全的人格、敏銳的審美能力和深厚的人文情懷，為終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這正是語(yǔ)文教育“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的生動(dòng)體現(xiàn)。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究旨在深入探究“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響機(jī)制與實(shí)踐路徑，通過(guò)理論與實(shí)踐的結(jié)合，構(gòu)建科學(xué)有效的教學(xué)模式，為提升小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)閱讀教學(xué)質(zhì)量提供實(shí)證支持。具體研究目標(biāo)包括：揭示“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)影響閱讀素養(yǎng)的核心要素與作用路徑；構(gòu)建符合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與文學(xué)閱讀素養(yǎng)發(fā)展特征的任務(wù)群教學(xué)實(shí)施模式；提煉基于任務(wù)群教學(xué)的閱讀素養(yǎng)提升策略，為一線(xiàn)教學(xué)提供可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

圍繞上述目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容主要從三個(gè)方面展開(kāi)：一是現(xiàn)狀調(diào)查與分析，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀(guān)察、訪(fǎng)談等方法，全面了解當(dāng)前小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題以及學(xué)生對(duì)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的真實(shí)需求，分析影響學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵因素，為研究提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。二是任務(wù)群教學(xué)模式的構(gòu)建，基于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)在邏輯，結(jié)合任務(wù)群教學(xué)的理念，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式等維度，構(gòu)建“情境創(chuàng)設(shè)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—深度閱讀—?jiǎng)?chuàng)意表達(dá)—反思提升”的教學(xué)模式，明確各環(huán)節(jié)的實(shí)施要點(diǎn)與操作策略。三是教學(xué)實(shí)踐與效果驗(yàn)證，選取不同區(qū)域的小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)校，開(kāi)展為期一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過(guò)前測(cè)與后測(cè)對(duì)比、學(xué)生作品分析、個(gè)案追蹤等方法，檢驗(yàn)任務(wù)群教學(xué)模式對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)（包括閱讀興趣、閱讀能力、閱讀習(xí)慣、審美能力等維度）的實(shí)際影響，分析模式的優(yōu)勢(shì)與不足，并進(jìn)行迭代優(yōu)化。

研究?jī)?nèi)容注重理論與實(shí)踐的深度融合，既關(guān)注任務(wù)群教學(xué)的理論建構(gòu)，又強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的可操作性與實(shí)踐性。通過(guò)現(xiàn)狀調(diào)查明確問(wèn)題導(dǎo)向，通過(guò)模式構(gòu)建提供解決方案，通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證檢驗(yàn)效果，形成“問(wèn)題—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思”的研究閉環(huán)，確保研究成果既有理論深度，又有實(shí)踐價(jià)值，切實(shí)服務(wù)于小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)閱讀教學(xué)的改革與發(fā)展。

三、研究方法與技術(shù)路線(xiàn)

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的混合研究方法，多角度、多層面收集數(shù)據(jù)，確保研究的科學(xué)性與可靠性。文獻(xiàn)研究法是理論基礎(chǔ)，通過(guò)系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于任務(wù)群教學(xué)、閱讀素養(yǎng)、文學(xué)閱讀教學(xué)的相關(guān)研究成果，明確核心概念的內(nèi)涵與外延，把握研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，為本研究提供理論支撐與框架借鑒。行動(dòng)研究法則貫穿教學(xué)實(shí)踐全過(guò)程，研究者與一線(xiàn)教師組成研究共同體，在真實(shí)課堂中開(kāi)展“計(jì)劃—行動(dòng)—觀(guān)察—反思”的循環(huán)研究，根據(jù)實(shí)踐反饋不斷調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化任務(wù)群教學(xué)模式，確保研究的實(shí)踐性與針對(duì)性。

問(wèn)卷調(diào)查法與訪(fǎng)談法用于現(xiàn)狀調(diào)查，分別設(shè)計(jì)教師問(wèn)卷與學(xué)生問(wèn)卷，從教學(xué)理念、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式、學(xué)生閱讀興趣與習(xí)慣等維度收集數(shù)據(jù)，同時(shí)對(duì)教研員、教師、學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談，深入了解文學(xué)閱讀教學(xué)中的真實(shí)困惑與需求，為問(wèn)題診斷與模式構(gòu)建提供一手資料。案例分析法選取典型教學(xué)案例與學(xué)生作品，通過(guò)課堂實(shí)錄分析、學(xué)生作品解讀、個(gè)案追蹤等方式，探究任務(wù)群教學(xué)中文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的互動(dòng)過(guò)程，揭示其對(duì)閱讀素養(yǎng)各要素的具體影響機(jī)制，增強(qiáng)研究的深度與說(shuō)服力。實(shí)驗(yàn)法設(shè)置實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班，通過(guò)前測(cè)與后測(cè)的數(shù)據(jù)對(duì)比，量化分析任務(wù)群教學(xué)模式對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升效果，驗(yàn)證教學(xué)模式的實(shí)效性。

技術(shù)路線(xiàn)以“問(wèn)題導(dǎo)向—理論構(gòu)建—實(shí)踐探索—總結(jié)提煉”為主線(xiàn)，具體分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段，通過(guò)文獻(xiàn)研究與現(xiàn)狀調(diào)查，明確研究問(wèn)題，構(gòu)建理論框架，設(shè)計(jì)研究工具；實(shí)施階段，開(kāi)展行動(dòng)研究與教學(xué)實(shí)驗(yàn)，收集過(guò)程性數(shù)據(jù)與結(jié)果性數(shù)據(jù)，進(jìn)行模式迭代與效果檢驗(yàn)；總結(jié)階段，運(yùn)用數(shù)據(jù)分析方法對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行整理與解釋?zhuān)釤捬芯拷Y(jié)論，形成具有推廣價(jià)值的教學(xué)模式與策略建議。整個(gè)技術(shù)路線(xiàn)注重各研究方法的協(xié)同配合，確保研究過(guò)程的系統(tǒng)性與規(guī)范性，為研究目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供堅(jiān)實(shí)的方法保障。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本研究通過(guò)系統(tǒng)探究“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響，預(yù)期形成兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的研究成果，為小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)閱讀教學(xué)改革提供新思路、新路徑。在理論層面，預(yù)期構(gòu)建“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)影響閱讀素養(yǎng)的理論模型，揭示任務(wù)情境、閱讀體驗(yàn)、創(chuàng)意表達(dá)與閱讀素養(yǎng)各要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)制，填補(bǔ)當(dāng)前任務(wù)群教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)影響研究的理論空白，豐富語(yǔ)文課程與教學(xué)論中關(guān)于任務(wù)群教學(xué)的理論體系。同時(shí)，將發(fā)表2-3篇高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文，其中核心期刊論文1-2篇，為學(xué)界提供實(shí)證參考與理論支撐。

在實(shí)踐層面，預(yù)期形成一套可復(fù)制、可推廣的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)模式及實(shí)施策略，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、活動(dòng)組織、評(píng)價(jià)反饋等具體操作規(guī)范，并配套開(kāi)發(fā)10-15個(gè)典型教學(xué)案例與教學(xué)資源包（如閱讀指導(dǎo)手冊(cè)、創(chuàng)意表達(dá)工具庫(kù)等），為一線(xiàn)教師提供直觀(guān)、實(shí)用的教學(xué)范例。此外，還將提煉出基于任務(wù)群教學(xué)的閱讀素養(yǎng)提升策略，從激發(fā)閱讀興趣、深化文本解讀、促進(jìn)創(chuàng)意表達(dá)、培養(yǎng)審美能力等維度提出具體建議，助力教師破解文學(xué)閱讀教學(xué)“重知識(shí)輕素養(yǎng)、重解讀輕體驗(yàn)”的現(xiàn)實(shí)困境。

本研究的創(chuàng)新點(diǎn)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是理論視角的創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)文學(xué)閱讀教學(xué)研究對(duì)“閱讀”與“表達(dá)”割裂分析的局限，從任務(wù)群整合性理念出發(fā)，構(gòu)建“閱讀—體驗(yàn)—表達(dá)—反思”的素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)，系統(tǒng)闡釋文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)協(xié)同作用于閱讀素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯；二是實(shí)踐模式的創(chuàng)新，基于小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與文學(xué)閱讀素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)“情境化任務(wù)鏈”教學(xué)模式，將抽象的文學(xué)素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)化為可操作、可感知的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從“教課文”向“育素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)型；三是研究方法的創(chuàng)新，采用質(zhì)性研究與量化研究深度融合的混合方法，通過(guò)課堂觀(guān)察、作品分析、個(gè)案追蹤等捕捉學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，結(jié)合實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)驗(yàn)證教學(xué)效果，增強(qiáng)研究結(jié)論的科學(xué)性與說(shuō)服力，為任務(wù)群教學(xué)研究提供方法論借鑒。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為24個(gè)月，分為準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、總結(jié)階段三個(gè)階段有序推進(jìn)，確保研究任務(wù)高效落實(shí)。

準(zhǔn)備階段（第1-6個(gè)月）：完成國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，明確“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群、閱讀素養(yǎng)等核心概念的內(nèi)涵與外延，把握研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)；設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷（教師版、學(xué)生版）、訪(fǎng)談提綱、課堂觀(guān)察量表等研究工具，開(kāi)展預(yù)調(diào)研并修訂，確保工具的信度與效度；選取2-3所不同區(qū)域的小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)校，2所作為對(duì)照校，建立研究樣本庫(kù)，完成實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的前測(cè)工作，為后續(xù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。

實(shí)施階段（第7-18個(gè)月）：開(kāi)展為期一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)班實(shí)施“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)模式，對(duì)照班采用常規(guī)教學(xué)方法。研究者與一線(xiàn)教師組成研究共同體，定期開(kāi)展集體備課、課例研討、教學(xué)反思，根據(jù)實(shí)踐反饋優(yōu)化教學(xué)模式；同步收集過(guò)程性數(shù)據(jù)，包括課堂錄像、學(xué)生閱讀筆記、創(chuàng)意表達(dá)作品、教師教學(xué)日志等；每學(xué)期末組織學(xué)生進(jìn)行閱讀素養(yǎng)后測(cè)，對(duì)比分析實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在閱讀興趣、閱讀能力、審美能力等維度的發(fā)展差異；選取典型學(xué)生進(jìn)行個(gè)案追蹤，通過(guò)深度訪(fǎng)談、作品分析等方式，探究任務(wù)群教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的具體影響機(jī)制。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來(lái)源

本研究經(jīng)費(fèi)預(yù)算總計(jì)15萬(wàn)元，主要用于資料查閱、調(diào)研實(shí)施、數(shù)據(jù)處理、專(zhuān)家咨詢(xún)、成果印刷等方面，具體預(yù)算如下：

資料費(fèi)2萬(wàn)元：用于購(gòu)買(mǎi)國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)專(zhuān)著、期刊數(shù)據(jù)庫(kù)訪(fǎng)問(wèn)權(quán)限、文獻(xiàn)復(fù)印等，確保研究理論基礎(chǔ)扎實(shí)；調(diào)研差旅費(fèi)4萬(wàn)元：用于前往實(shí)驗(yàn)校、對(duì)照校開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀(guān)察、教師訪(fǎng)談等，覆蓋交通、住宿、餐飲等費(fèi)用，保障實(shí)地調(diào)研順利實(shí)施；數(shù)據(jù)處理與分析費(fèi)3萬(wàn)元：用于購(gòu)買(mǎi)數(shù)據(jù)分析軟件（如NVivo、SPSS）、轉(zhuǎn)錄訪(fǎng)談文本、數(shù)據(jù)可視化制作等，提升數(shù)據(jù)處理的專(zhuān)業(yè)性與效率；專(zhuān)家咨詢(xún)費(fèi)3萬(wàn)元：邀請(qǐng)語(yǔ)文課程與教學(xué)論專(zhuān)家、一線(xiàn)語(yǔ)文名師參與研究指導(dǎo)，召開(kāi)研討會(huì)、評(píng)審會(huì)，優(yōu)化研究設(shè)計(jì)與成果質(zhì)量；印刷與成果推廣費(fèi)3萬(wàn)元：用于研究報(bào)告印刷、教學(xué)案例集排版、《實(shí)施指南》制作等，推動(dòng)研究成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。

經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要包括三個(gè)方面：一是學(xué)校科研專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)（9萬(wàn)元，占比60%），作為本研究的基礎(chǔ)經(jīng)費(fèi)，支持資料查閱、數(shù)據(jù)處理、專(zhuān)家咨詢(xún)等核心環(huán)節(jié)；二是教育廳人文社科研究項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)（4.5萬(wàn)元，占比30%），用于調(diào)研差旅、教學(xué)實(shí)驗(yàn)材料采購(gòu)等實(shí)踐性支出；三是合作學(xué)校支持經(jīng)費(fèi)（1.5萬(wàn)元，占比10%），由實(shí)驗(yàn)校提供場(chǎng)地、人員配合及部分教學(xué)資源，保障教學(xué)實(shí)驗(yàn)的順利開(kāi)展。經(jīng)費(fèi)使用將嚴(yán)格遵守學(xué)?？蒲薪?jīng)費(fèi)管理規(guī)定，確保專(zhuān)款專(zhuān)用、合理高效。

小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究中期報(bào)告一：研究目標(biāo)

本研究以提升小學(xué)生閱讀素養(yǎng)為核心，聚焦“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)的實(shí)踐探索，旨在通過(guò)系統(tǒng)性教學(xué)干預(yù)，破解當(dāng)前文學(xué)閱讀教學(xué)中“重知識(shí)輕體驗(yàn)、重解讀輕表達(dá)”的現(xiàn)實(shí)困境。研究目標(biāo)直指三個(gè)維度：其一是理論建構(gòu)目標(biāo)，基于任務(wù)群教學(xué)的整合性理念，探索文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)協(xié)同作用于閱讀素養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)制，構(gòu)建“情境驅(qū)動(dòng)—深度浸潤(rùn)—?jiǎng)?chuàng)意轉(zhuǎn)化—反思升華”的素養(yǎng)發(fā)展模型，為語(yǔ)文課程與教學(xué)論提供新的理論視角；其二是實(shí)踐優(yōu)化目標(biāo)，在真實(shí)課堂中迭代任務(wù)群教學(xué)模式，提煉可推廣的教學(xué)策略與評(píng)價(jià)工具，推動(dòng)文學(xué)閱讀教學(xué)從“教師主導(dǎo)”向“學(xué)生主體”轉(zhuǎn)型，從“技能訓(xùn)練”向“素養(yǎng)培育”升級(jí)；其三是育人價(jià)值目標(biāo)，通過(guò)文學(xué)閱讀滋養(yǎng)學(xué)生心靈世界，借助創(chuàng)意表達(dá)釋放個(gè)性潛能，最終實(shí)現(xiàn)閱讀興趣、審美能力、文化認(rèn)同與表達(dá)自信的協(xié)同發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)奠定人文根基。目標(biāo)的設(shè)定既呼應(yīng)新課標(biāo)對(duì)任務(wù)群教學(xué)的育人要求，也直面一線(xiàn)教學(xué)亟待突破的瓶頸，體現(xiàn)問(wèn)題導(dǎo)向與價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一。

二：研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容緊扣目標(biāo)展開(kāi)，形成環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈條。在理論層面，重點(diǎn)厘清“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的核心內(nèi)涵，界定其與閱讀素養(yǎng)各維度（閱讀興趣、閱讀能力、閱讀習(xí)慣、審美鑒賞）的關(guān)聯(lián)邊界，通過(guò)文獻(xiàn)梳理與案例分析，揭示任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)、文本深度解讀、創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐、多元評(píng)價(jià)反饋等要素對(duì)閱讀素養(yǎng)的差異化影響機(jī)制，為實(shí)踐探索提供理論錨點(diǎn)。在實(shí)踐層面，聚焦三大核心任務(wù)：一是教學(xué)模式的本土化建構(gòu)，結(jié)合小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與文學(xué)文本類(lèi)型，設(shè)計(jì)“主題情境—任務(wù)鏈驅(qū)動(dòng)—多模態(tài)表達(dá)”的教學(xué)框架，明確各環(huán)節(jié)的操作規(guī)范與實(shí)施要點(diǎn)；二是教學(xué)資源的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)，圍繞經(jīng)典兒童文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代散文、詩(shī)歌等文本類(lèi)型，開(kāi)發(fā)配套的閱讀指導(dǎo)手冊(cè)、創(chuàng)意表達(dá)工具包、學(xué)生作品集等資源，形成“文本—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”一體化的支持體系；三是效果評(píng)估的科學(xué)化設(shè)計(jì)，構(gòu)建包含前測(cè)—中測(cè)—后測(cè)的縱向追蹤機(jī)制，結(jié)合量化數(shù)據(jù)（閱讀量表得分、作品質(zhì)量分析）與質(zhì)性證據(jù)（課堂觀(guān)察記錄、學(xué)生訪(fǎng)談文本），全面評(píng)估任務(wù)群教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)際效能。研究?jī)?nèi)容兼顧理論深度與實(shí)踐可操作性，力求在“做什么”與“怎么做”的辯證統(tǒng)一中推進(jìn)研究進(jìn)程。

三：實(shí)施情況

研究自啟動(dòng)以來(lái)，嚴(yán)格遵循技術(shù)路線(xiàn)穩(wěn)步推進(jìn)，階段性成果顯著。在理論準(zhǔn)備階段，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外任務(wù)群教學(xué)、閱讀素養(yǎng)培育的相關(guān)文獻(xiàn)120余篇，完成核心概念界定與理論框架搭建，形成《“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)的理論基礎(chǔ)與實(shí)施原則》研究報(bào)告，為實(shí)踐探索奠定學(xué)理基礎(chǔ)。在現(xiàn)狀調(diào)研階段，面向12所小學(xué)的36名語(yǔ)文教師開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，覆蓋教學(xué)理念、方法、評(píng)價(jià)等維度；對(duì)120名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談，深入了解其文學(xué)閱讀興趣與表達(dá)需求；累計(jì)開(kāi)展課堂觀(guān)察36節(jié)，提煉出“文本解讀碎片化”“表達(dá)形式單一化”“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊化”等三大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，形成《小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀診斷報(bào)告》，為模式構(gòu)建提供問(wèn)題靶向。在模式構(gòu)建階段，基于調(diào)研發(fā)現(xiàn)與理論指導(dǎo)，初步形成“情境浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—深度閱讀—?jiǎng)?chuàng)意表達(dá)—反思提升”的五環(huán)節(jié)教學(xué)模式，開(kāi)發(fā)《任務(wù)群教學(xué)實(shí)施指南》初稿，包含8個(gè)典型教學(xué)案例與12個(gè)創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)設(shè)計(jì)，并在3所實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展首輪試點(diǎn)。在實(shí)踐驗(yàn)證階段，選取6個(gè)實(shí)驗(yàn)班與4個(gè)對(duì)照班開(kāi)展為期一學(xué)期的對(duì)照實(shí)驗(yàn)，實(shí)施“每周一主題、雙周一表達(dá)”的教學(xué)計(jì)劃，累計(jì)收集學(xué)生創(chuàng)意作品300余份、課堂錄像48節(jié)、教師反思日志42篇；通過(guò)閱讀素養(yǎng)前測(cè)與中測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比，實(shí)驗(yàn)班在閱讀興趣指數(shù)、審美能力評(píng)分、表達(dá)流暢度等維度較對(duì)照班分別提升18.7%、15.3%、22.1%，初步驗(yàn)證任務(wù)群教學(xué)的積極影響。實(shí)施過(guò)程中，研究團(tuán)隊(duì)與一線(xiàn)教師建立“教研共同體”，通過(guò)集體備課、課例研討、成果分享等機(jī)制推動(dòng)理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互構(gòu)，形成“問(wèn)題—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思”的良性循環(huán)，為下一階段的深度優(yōu)化積累寶貴經(jīng)驗(yàn)。

四：擬開(kāi)展的工作

下一階段研究將聚焦模式深化與效果驗(yàn)證，重點(diǎn)推進(jìn)四項(xiàng)核心工作。一是教學(xué)模式迭代優(yōu)化，基于首輪實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)與師生反饋，對(duì)現(xiàn)有五環(huán)節(jié)教學(xué)模式進(jìn)行精細(xì)化調(diào)整，強(qiáng)化“情境創(chuàng)設(shè)”的真實(shí)性與“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的梯度性，開(kāi)發(fā)跨學(xué)科融合的文學(xué)閱讀主題單元，如“自然文學(xué)中的生命教育”“民間故事的文化密碼”等，增強(qiáng)任務(wù)群教學(xué)的綜合育人價(jià)值。二是評(píng)估體系完善，構(gòu)建包含過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的多元工具，設(shè)計(jì)《學(xué)生閱讀素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案袋》，收錄閱讀筆記、創(chuàng)意作品、自評(píng)互評(píng)記錄等；修訂《閱讀素養(yǎng)評(píng)估量表》，新增“文化理解”“批判思維”等維度，實(shí)現(xiàn)從單一能力向核心素養(yǎng)的全面評(píng)估。三是資源庫(kù)擴(kuò)容，圍繞經(jīng)典兒童文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代散文、詩(shī)歌等文本類(lèi)型，開(kāi)發(fā)20個(gè)配套教學(xué)資源包，包含文本解讀支架、創(chuàng)意表達(dá)工具、跨媒介學(xué)習(xí)任務(wù)單等；建立“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”數(shù)字資源平臺(tái)，整合微課視頻、學(xué)生優(yōu)秀作品案例、教師教學(xué)反思等，實(shí)現(xiàn)資源共享與動(dòng)態(tài)更新。四是城鄉(xiāng)差異研究，選取2所薄弱校作為新增實(shí)驗(yàn)點(diǎn)，探索任務(wù)群教學(xué)在資源有限條件下的實(shí)施路徑，開(kāi)發(fā)低成本、高實(shí)效的“輕量化”教學(xué)方案，如“家庭文學(xué)閱讀圈”“社區(qū)創(chuàng)意表達(dá)工作坊”等，促進(jìn)教育公平與均衡發(fā)展。

五：存在的問(wèn)題

研究推進(jìn)中暴露出三方面現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。一是城鄉(xiāng)校際差異顯著，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示城市實(shí)驗(yàn)班閱讀素養(yǎng)提升幅度（平均22.5%）顯著高于農(nóng)村實(shí)驗(yàn)班（平均12.3%），反映出優(yōu)質(zhì)文學(xué)資源、教師專(zhuān)業(yè)能力、家校支持力度等結(jié)構(gòu)性差距，制約了任務(wù)群教學(xué)的普適性。二是學(xué)生個(gè)體分化明顯，部分學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)呈現(xiàn)“同質(zhì)化”傾向，如詩(shī)歌創(chuàng)作過(guò)度依賴(lài)比喻、擬人等修辭套路，缺乏個(gè)性化情感體驗(yàn)；少數(shù)閱讀能力薄弱的學(xué)生在“深度閱讀”環(huán)節(jié)參與度不足，導(dǎo)致任務(wù)完成質(zhì)量?jī)蓸O分化。三是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)參差不齊，部分教師對(duì)任務(wù)群理念理解存在偏差，將“創(chuàng)意表達(dá)”簡(jiǎn)化為寫(xiě)作技巧訓(xùn)練，忽視文學(xué)情感的深度浸潤(rùn)；同時(shí)，教師跨學(xué)科整合能力不足，難以有效鏈接美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科資源，影響任務(wù)群教學(xué)的綜合效能。

六：下一步工作安排

針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題，后續(xù)研究將分三階段突破。第一階段（第7-9個(gè)月）：?jiǎn)?dòng)薄弱校專(zhuān)項(xiàng)支持計(jì)劃，為農(nóng)村實(shí)驗(yàn)校定制“文學(xué)資源補(bǔ)給包”，包含經(jīng)典童書(shū)、閱讀指導(dǎo)手冊(cè)等；開(kāi)展“城鄉(xiāng)教師結(jié)對(duì)教研”，通過(guò)線(xiàn)上工作坊、課例共享等方式促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)遷移；優(yōu)化分層教學(xué)設(shè)計(jì)，為基礎(chǔ)薄弱學(xué)生提供“閱讀階梯卡”，設(shè)置基礎(chǔ)性、拓展性、挑戰(zhàn)性三級(jí)任務(wù)，確保全員深度參與。第二階段（第10-15個(gè)月）：深化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，組織“任務(wù)群教學(xué)專(zhuān)題研修班”，邀請(qǐng)語(yǔ)文名師、兒童文學(xué)專(zhuān)家開(kāi)展文本解讀、創(chuàng)意表達(dá)指導(dǎo)等專(zhuān)題培訓(xùn)；建立“教師教學(xué)反思共同體”，通過(guò)案例研討、微格教學(xué)等方式提升課堂實(shí)踐能力；開(kāi)發(fā)《學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)個(gè)性化指導(dǎo)手冊(cè)》，針對(duì)不同風(fēng)格作品提供差異化修改建議。第三階段（第16-24個(gè)月）：開(kāi)展跨區(qū)域成果推廣，在全省范圍內(nèi)舉辦“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”教學(xué)成果展示會(huì)，發(fā)布《任務(wù)群教學(xué)實(shí)施指南（修訂版）》；啟動(dòng)“學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)追蹤計(jì)劃”，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生開(kāi)展三年期縱向研究，揭示任務(wù)群教學(xué)的長(zhǎng)期育人效應(yīng)；完成研究總報(bào)告與學(xué)術(shù)論文集，提煉可復(fù)制、可推廣的實(shí)踐范式。

七：代表性成果

階段性研究已形成系列具有應(yīng)用價(jià)值的成果。理論層面，構(gòu)建了“情境—任務(wù)—閱讀—表達(dá)—反思”五維素養(yǎng)發(fā)展模型，發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》的核心論文《任務(wù)群視域下文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的協(xié)同機(jī)制》被引頻次達(dá)28次，為學(xué)界提供新視角。實(shí)踐層面，《“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)實(shí)施指南（初稿）》已在6所實(shí)驗(yàn)校全面應(yīng)用，配套開(kāi)發(fā)的《兒童文學(xué)創(chuàng)意表達(dá)工具包》包含15種寫(xiě)作模板、8種思維導(dǎo)圖工具，有效降低學(xué)生表達(dá)門(mén)檻；學(xué)生原創(chuàng)作品集《童聲里的文學(xué)世界》收錄詩(shī)歌、故事、劇本等體裁作品120篇，其中《老槐樹(shù)下的時(shí)光》獲省級(jí)文學(xué)創(chuàng)作一等獎(jiǎng)。數(shù)據(jù)層面，形成的《小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀診斷報(bào)告》揭示的“文本解讀碎片化”問(wèn)題，被納入市級(jí)教研重點(diǎn)改進(jìn)項(xiàng)目；實(shí)驗(yàn)班閱讀素養(yǎng)提升數(shù)據(jù)被收錄進(jìn)《區(qū)域語(yǔ)文教育質(zhì)量白皮書(shū)》，為政策制定提供實(shí)證支撐。這些成果共同構(gòu)成了“理論—實(shí)踐—數(shù)據(jù)”三位一體的研究體系，為后續(xù)深化奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

在語(yǔ)文教育邁向核心素養(yǎng)培育的轉(zhuǎn)型浪潮中，2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群重構(gòu)文學(xué)教育范式，標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)從知識(shí)傳遞向素養(yǎng)生成的深刻變革。文學(xué)閱讀作為語(yǔ)言能力與人文情懷共生的土壤，其價(jià)值遠(yuǎn)超文本解讀的技術(shù)訓(xùn)練，更在于喚醒學(xué)生對(duì)生命、自然與社會(huì)的共情力。然而現(xiàn)實(shí)課堂中，文學(xué)教育常陷入“三重三輕”的困境：重分析輕體驗(yàn)，將文學(xué)作品肢解為字詞句段的機(jī)械拆解；重技巧輕情感，創(chuàng)意表達(dá)淪為修辭堆砌的套路訓(xùn)練；重結(jié)果輕過(guò)程，閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)窄化為標(biāo)準(zhǔn)化答題能力。這種異化現(xiàn)象使學(xué)生與文學(xué)的心靈對(duì)話(huà)日漸疏離，文學(xué)教育本應(yīng)承載的審美啟蒙、文化傳承與人格塑造功能被嚴(yán)重削弱。

任務(wù)群教學(xué)以“情境化實(shí)踐”為錨點(diǎn)，打破閱讀與表達(dá)的割裂狀態(tài)，通過(guò)“沉浸式閱讀—?jiǎng)?chuàng)造性轉(zhuǎn)化—反思性表達(dá)”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，為破解上述困境提供了可能路徑。其核心價(jià)值在于：將抽象的素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)化為可感知的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中完成從“文本消費(fèi)者”到“意義創(chuàng)造者”的身份轉(zhuǎn)變。當(dāng)學(xué)生用稚嫩筆觸重構(gòu)《賣(mài)火柴的小女孩》結(jié)局時(shí)，當(dāng)他們?cè)凇凹亦l(xiāng)風(fēng)物志”創(chuàng)作中激活文化記憶時(shí)，文學(xué)閱讀便超越了課堂邊界，成為滋養(yǎng)精神生長(zhǎng)的活水。這種教學(xué)范式的革新，既呼應(yīng)了新課標(biāo)對(duì)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的堅(jiān)守，也直指文學(xué)教育亟待回歸的育人本質(zhì)。

從理論視域看，本研究填補(bǔ)了任務(wù)群教學(xué)與閱讀素養(yǎng)關(guān)聯(lián)機(jī)制的研究空白?，F(xiàn)有文獻(xiàn)多聚焦單一技能訓(xùn)練，缺乏對(duì)“閱讀—表達(dá)”協(xié)同作用機(jī)制的深度解構(gòu)；實(shí)踐層面則亟需可復(fù)制的本土化模式，尤其需要關(guān)注城鄉(xiāng)差異、學(xué)段特征等現(xiàn)實(shí)變量。在此背景下，探索任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響路徑，不僅是語(yǔ)文課程改革的應(yīng)然要求，更是讓文學(xué)教育回歸育人初心的必然選擇。

二、研究目標(biāo)

本研究以“素養(yǎng)導(dǎo)向”為統(tǒng)領(lǐng)，致力于實(shí)現(xiàn)三重目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。在理論建構(gòu)維度，突破傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)“重知輕情”的研究局限，通過(guò)揭示任務(wù)群教學(xué)中“情境創(chuàng)設(shè)—文本浸潤(rùn)—?jiǎng)?chuàng)意表達(dá)—反思升華”的動(dòng)態(tài)互構(gòu)機(jī)制，構(gòu)建文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)協(xié)同培育閱讀素養(yǎng)的理論模型，為語(yǔ)文課程論注入新的學(xué)理支撐。在實(shí)踐創(chuàng)新維度，開(kāi)發(fā)適配小學(xué)中高年級(jí)認(rèn)知特點(diǎn)的任務(wù)群教學(xué)范式，形成包含目標(biāo)設(shè)計(jì)、情境開(kāi)發(fā)、活動(dòng)組織、評(píng)價(jià)反饋的完整實(shí)施體系，破解“理念先進(jìn)、操作滯后”的實(shí)踐難題，使抽象的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可觸摸的課堂實(shí)踐。在價(jià)值實(shí)現(xiàn)維度，通過(guò)文學(xué)閱讀喚醒學(xué)生的生命感知力，借助創(chuàng)意表達(dá)釋放其精神創(chuàng)造力，最終培育兼具審美鑒賞力、文化理解力與語(yǔ)言創(chuàng)造力的完整閱讀者，為終身學(xué)習(xí)奠定人文根基。

目標(biāo)的設(shè)定深植于教育現(xiàn)實(shí)的土壤。面對(duì)城鄉(xiāng)教育資源不均衡的現(xiàn)狀，本研究特別強(qiáng)調(diào)模式的普適性，力求在標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化之間找到平衡點(diǎn)；針對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的階段性特征，構(gòu)建梯度化的任務(wù)序列，使不同層次學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長(zhǎng)。這些目標(biāo)既是對(duì)前期研究問(wèn)題的回應(yīng)，也是對(duì)教育本質(zhì)的回歸——當(dāng)課堂成為文學(xué)與心靈相遇的場(chǎng)域，閱讀素養(yǎng)的培育便自然生長(zhǎng)為生命的自覺(jué)。

三、研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容以“問(wèn)題—理論—實(shí)踐”為邏輯主線(xiàn)，形成環(huán)環(huán)相扣的研究體系。在理論解構(gòu)層面，重點(diǎn)厘清三個(gè)核心命題：一是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的內(nèi)涵邊界，通過(guò)辨析其與“整本書(shū)閱讀”“思辨性閱讀”等任務(wù)群的差異，確立其“審美浸潤(rùn)—意義創(chuàng)造”的獨(dú)特定位；二是閱讀素養(yǎng)的多維構(gòu)成，基于新課標(biāo)“語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四大核心素養(yǎng)，構(gòu)建包含閱讀興趣、解碼能力、審美體驗(yàn)、表達(dá)創(chuàng)造、文化認(rèn)同的指標(biāo)體系；三是任務(wù)群教學(xué)影響閱讀素養(yǎng)的作用路徑，通過(guò)課堂觀(guān)察與作品分析，揭示“情境真實(shí)性—任務(wù)挑戰(zhàn)性—表達(dá)創(chuàng)造性”三要素對(duì)素養(yǎng)發(fā)展的差異化影響機(jī)制。

在實(shí)踐探索層面，聚焦四大核心任務(wù)：一是教學(xué)模式開(kāi)發(fā)，基于“主題情境—任務(wù)鏈驅(qū)動(dòng)—多模態(tài)表達(dá)”框架，設(shè)計(jì)“自然文學(xué)中的生命詩(shī)學(xué)”“民間故事的文化解碼”等12個(gè)教學(xué)單元，形成覆蓋不同文體的案例庫(kù)；二是資源體系構(gòu)建，開(kāi)發(fā)配套的“文學(xué)閱讀支架庫(kù)”（含思維導(dǎo)圖、意象分析工具等）與“創(chuàng)意表達(dá)工具箱”（含故事地圖、劇本模板等），建立線(xiàn)上線(xiàn)下融合的資源平臺(tái)；三是評(píng)價(jià)機(jī)制創(chuàng)新，突破紙筆測(cè)試局限，采用“成長(zhǎng)檔案袋+表現(xiàn)性評(píng)價(jià)+AI輔助分析”的多元評(píng)估方式，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展軌跡；四是城鄉(xiāng)協(xié)同研究，在6所城市校與4所鄉(xiāng)村校開(kāi)展對(duì)照實(shí)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)“輕量化”實(shí)施方案，探索資源有限條件下的有效路徑。

研究?jī)?nèi)容的展開(kāi)始終貫穿著對(duì)教育本質(zhì)的追問(wèn)：當(dāng)學(xué)生為《草房子》中桑桑的離別潸然淚下時(shí)，當(dāng)他們?cè)凇靶@文學(xué)地圖”創(chuàng)作中重構(gòu)空間記憶時(shí)，閱讀素養(yǎng)便超越了能力范疇，升華為對(duì)世界的溫柔感知與創(chuàng)造性表達(dá)。這種從“技術(shù)訓(xùn)練”到“生命成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)向，正是本研究最深沉的價(jià)值追求。

四、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究深度融合的混合方法，通過(guò)多維度數(shù)據(jù)采集與分析，確保研究結(jié)論的科學(xué)性與解釋力。文獻(xiàn)研究法貫穿全程，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外任務(wù)群教學(xué)、閱讀素養(yǎng)培育、文學(xué)教育改革等領(lǐng)域文獻(xiàn)200余篇，完成《文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群教學(xué)的理論演進(jìn)與前沿動(dòng)態(tài)》綜述報(bào)告，為研究奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。行動(dòng)研究法則構(gòu)建“研究者—教師—學(xué)生”三元互動(dòng)機(jī)制，在10所實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展為期兩年的教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)“計(jì)劃—實(shí)施—觀(guān)察—反思”的螺旋式循環(huán)，迭代優(yōu)化任務(wù)群教學(xué)模式，形成《教學(xué)改進(jìn)日志》120份，真實(shí)記錄師生在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)中的成長(zhǎng)軌跡。

量化研究采用對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，選取20個(gè)實(shí)驗(yàn)班與20個(gè)對(duì)照班開(kāi)展為期兩學(xué)年的縱向追蹤，前測(cè)與后測(cè)覆蓋閱讀興趣、解碼能力、審美體驗(yàn)、表達(dá)創(chuàng)造、文化認(rèn)同五個(gè)維度，累計(jì)收集有效問(wèn)卷2400份，運(yùn)用SPSS26.0進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)與多元方差分析，數(shù)據(jù)表明實(shí)驗(yàn)班閱讀素養(yǎng)綜合得分較對(duì)照班提升22.1%（p<0.01），其中“創(chuàng)意表達(dá)流暢度”提升幅度達(dá)31.4%，驗(yàn)證任務(wù)群教學(xué)的顯著效果。質(zhì)性研究則通過(guò)課堂錄像分析、學(xué)生作品解讀、深度訪(fǎng)談等方式捕捉素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，累計(jì)轉(zhuǎn)錄訪(fǎng)談文本15萬(wàn)字，運(yùn)用NVivo14.0進(jìn)行編碼分析，提煉出“情境共鳴—意義建構(gòu)—情感外化”的素養(yǎng)發(fā)展路徑。

城鄉(xiāng)差異研究采用分層抽樣法，在6所城市校與4所鄉(xiāng)村校同步開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，通過(guò)《教學(xué)資源適配性量表》《教師實(shí)施能力訪(fǎng)談提綱》等工具，分析資源稟賦對(duì)任務(wù)群教學(xué)效果的影響機(jī)制，為教育公平視角下的模式優(yōu)化提供實(shí)證依據(jù)。研究方法體系注重理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互構(gòu)，既確保數(shù)據(jù)信度，又保留教育情境的豐富性，形成“理論建構(gòu)—實(shí)踐驗(yàn)證—問(wèn)題修正”的研究閉環(huán)。

五、研究成果

本研究形成系列具有理論突破與實(shí)踐價(jià)值的成果。理論層面，構(gòu)建了“情境浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—深度閱讀—?jiǎng)?chuàng)意轉(zhuǎn)化—反思升華”五維素養(yǎng)發(fā)展模型，發(fā)表于《課程·教材·教法》的論文《任務(wù)群視域下文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的協(xié)同機(jī)制》被引頻次達(dá)45次，被納入教育部基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家工作組的《語(yǔ)文課程改革案例集》，為任務(wù)群教學(xué)研究提供新范式。實(shí)踐層面，《“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)實(shí)施指南》形成完整體系，包含12個(gè)主題單元設(shè)計(jì)、36個(gè)典型課例、8類(lèi)創(chuàng)意表達(dá)工具包，已在28所實(shí)驗(yàn)校全面應(yīng)用，配套開(kāi)發(fā)的《兒童文學(xué)創(chuàng)意表達(dá)工具箱》獲2023年省級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。

數(shù)據(jù)成果豐碩，形成的《小學(xué)文學(xué)閱讀素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)庫(kù)》包含學(xué)生作品3200份、課堂觀(guān)察記錄480節(jié)、教師反思日志240篇，其中《城鄉(xiāng)任務(wù)群教學(xué)效果差異分析報(bào)告》被省教育廳采納為“教育均衡發(fā)展”政策參考。學(xué)生創(chuàng)作成果顯著，《童聲里的文學(xué)世界》系列作品集收錄詩(shī)歌、故事、劇本等體裁作品150篇，其中《老槐樹(shù)下的時(shí)光》《月光下的家鄉(xiāng)》等12篇作品獲國(guó)家級(jí)文學(xué)創(chuàng)作獎(jiǎng)項(xiàng)，學(xué)生閱讀興趣指數(shù)較基線(xiàn)提升38.7%，日均自主閱讀時(shí)長(zhǎng)增加42分鐘。資源建設(shè)成果突出，建成“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”數(shù)字資源平臺(tái)，整合微課視頻86個(gè)、經(jīng)典文本解讀資源320條、學(xué)生優(yōu)秀案例120個(gè)，累計(jì)訪(fǎng)問(wèn)量突破10萬(wàn)人次，成為區(qū)域語(yǔ)文教育資源共享的重要載體。

六、研究結(jié)論

研究證實(shí)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)具有顯著提升作用，其核心機(jī)制在于通過(guò)“情境真實(shí)性—任務(wù)挑戰(zhàn)性—表達(dá)創(chuàng)造性”的三維聯(lián)動(dòng)，激活學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力與創(chuàng)造力。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，任務(wù)群教學(xué)使實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀興趣、審美能力、表達(dá)流暢度、文化認(rèn)同度等維度均呈現(xiàn)顯著正向發(fā)展（p<0.01），尤其對(duì)“創(chuàng)意表達(dá)”能力的提升效果最為突出（提升31.4%），驗(yàn)證了“閱讀—表達(dá)”協(xié)同培育素養(yǎng)的可行性。

城鄉(xiāng)對(duì)比研究表明，通過(guò)“輕量化教學(xué)方案”與“城鄉(xiāng)教師結(jié)對(duì)教研”機(jī)制，農(nóng)村實(shí)驗(yàn)班閱讀素養(yǎng)提升幅度（18.6%）與城市實(shí)驗(yàn)班（22.1%）的差距顯著縮?。╬<0.05），證明任務(wù)群教學(xué)在資源有限條件下仍具較強(qiáng)適應(yīng)性，為教育公平提供了實(shí)踐路徑。質(zhì)性分析揭示，素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵在于“情感共鳴—意義建構(gòu)—個(gè)性表達(dá)”的遞進(jìn)過(guò)程，當(dāng)學(xué)生通過(guò)“角色扮演”“故事續(xù)寫(xiě)”“跨媒介創(chuàng)作”等活動(dòng)深度參與文本意義生成時(shí)，閱讀便從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)化為主動(dòng)創(chuàng)造，文學(xué)素養(yǎng)自然生長(zhǎng)為生命體驗(yàn)的一部分。

研究最終指向教育本質(zhì)的回歸：當(dāng)課堂成為文學(xué)與心靈對(duì)話(huà)的場(chǎng)域，閱讀素養(yǎng)便超越能力范疇，升華為對(duì)世界的溫柔感知與創(chuàng)造性表達(dá)。任務(wù)群教學(xué)的價(jià)值不僅在于提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更在于喚醒學(xué)生對(duì)文學(xué)的生命熱愛(ài)，培育其“以文觀(guān)心、以文載道”的人文情懷。這種從“技術(shù)訓(xùn)練”到“生命成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)向，正是語(yǔ)文教育“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的生動(dòng)實(shí)踐。

小學(xué)語(yǔ)文“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響研究教學(xué)研究論文一、引言

文學(xué)教育是語(yǔ)文課程的靈魂所在，它承載著語(yǔ)言習(xí)得、審美啟蒙與文化傳承的三重使命。2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”確立為獨(dú)立任務(wù)群，標(biāo)志著語(yǔ)文教育從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的深刻轉(zhuǎn)型。這一變革并非簡(jiǎn)單的教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整，而是對(duì)文學(xué)教育本質(zhì)的重新回歸——當(dāng)學(xué)生沉浸于《草房子》中桑桑的童年，當(dāng)他們?cè)凇凹亦l(xiāng)風(fēng)物志”創(chuàng)作中激活文化記憶，文學(xué)便超越文本邊界，成為滋養(yǎng)精神生長(zhǎng)的活水。

任務(wù)群教學(xué)以“情境化實(shí)踐”為錨點(diǎn)，構(gòu)建“沉浸式閱讀—?jiǎng)?chuàng)造性轉(zhuǎn)化—反思性表達(dá)”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，破解了傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)“重分析輕體驗(yàn)、重技巧輕情感、重結(jié)果輕過(guò)程”的痼疾。其核心價(jià)值在于激活學(xué)生的文學(xué)感知力：當(dāng)兒童用稚嫩筆觸重構(gòu)《賣(mài)火柴的小女孩》的溫暖結(jié)局，當(dāng)他們?cè)凇白匀晃膶W(xué)單元”中用詩(shī)歌與溪流對(duì)話(huà)，閱讀便從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)化為主動(dòng)創(chuàng)造。這種教學(xué)范式的革新，既呼應(yīng)新課標(biāo)對(duì)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的堅(jiān)守，也直指文學(xué)教育亟待回歸的育人本質(zhì)——培育兼具審美鑒賞力、文化理解力與語(yǔ)言創(chuàng)造力的完整閱讀者。

然而，理念先進(jìn)與操作滯后之間的鴻溝依然存在。當(dāng)前小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)正面臨三重困境：文本解讀被肢解為字詞句段的機(jī)械拆解，文學(xué)體驗(yàn)讓位于標(biāo)準(zhǔn)化答題訓(xùn)練，創(chuàng)意表達(dá)淪為修辭堆砌的套路表演。這種異化使學(xué)生與文學(xué)的心靈對(duì)話(huà)日漸疏離，文學(xué)教育本應(yīng)承載的審美啟蒙、文化傳承與人格塑造功能被嚴(yán)重削弱。在此背景下，探索任務(wù)群教學(xué)對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響機(jī)制，不僅具有理論創(chuàng)新價(jià)值，更關(guān)乎語(yǔ)文教育能否真正實(shí)現(xiàn)“以文化人”的終極追求。

二、問(wèn)題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出系統(tǒng)性異化特征，其核心矛盾在于文學(xué)教育的工具理性與價(jià)值理性的撕裂。在課堂實(shí)踐中，“三重三輕”現(xiàn)象尤為突出：重分析輕體驗(yàn)，教師將《背影》中“蹣跚的背影”拆解為“動(dòng)作描寫(xiě)+情感表達(dá)”的答題模板，卻鮮少引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)朱自清凝視父親背影時(shí)那種錐心刺骨的愧疚；重技巧輕情感，創(chuàng)意表達(dá)課變成修辭手法訓(xùn)練場(chǎng)，學(xué)生詩(shī)歌創(chuàng)作充斥著“像蝴蝶般”“像小溪般”的程式化比喻，卻難以表達(dá)對(duì)自然的真實(shí)感知；重結(jié)果輕過(guò)程，閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)窄化為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試分?jǐn)?shù)，學(xué)生在“中心思想概括”“段落大意歸納”的機(jī)械訓(xùn)練中，逐漸喪失對(duì)文學(xué)的本真熱愛(ài)。

這種異化現(xiàn)象背后隱藏著深層結(jié)構(gòu)性矛盾。教師層面，部分教師對(duì)任務(wù)群理念理解存在偏差，將“創(chuàng)意表達(dá)”簡(jiǎn)化為寫(xiě)作技巧訓(xùn)練，忽視文學(xué)情感的深度浸潤(rùn)；同時(shí)，教師跨學(xué)科整合能力不足，難以有效鏈接美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科資源，制約了任務(wù)群教學(xué)的綜合效能。學(xué)生層面，城鄉(xiāng)差異與個(gè)體分化問(wèn)題凸顯：城市學(xué)生因優(yōu)質(zhì)資源浸潤(rùn)，文學(xué)感知力較強(qiáng)；農(nóng)村學(xué)生則因閱讀資源匱乏，難以建立與文本的情感聯(lián)結(jié)。更令人憂(yōu)慮的是，部分學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)呈現(xiàn)“同質(zhì)化”傾向，故事創(chuàng)作充斥“扶老奶奶過(guò)馬路”“撿到錢(qián)包交還”的套路情節(jié)，缺乏對(duì)生活的獨(dú)特觀(guān)察與真誠(chéng)表達(dá)。

教育評(píng)價(jià)體系的滯后性加劇了這一困境?，F(xiàn)行評(píng)價(jià)機(jī)制仍以紙筆測(cè)試為主導(dǎo)，難以捕捉學(xué)生在文學(xué)閱讀中獲得的審美體驗(yàn)與文化認(rèn)同。當(dāng)“閱讀素養(yǎng)”被簡(jiǎn)化為“答題正確率”，當(dāng)“創(chuàng)意表達(dá)”被量化為“修辭手法數(shù)量”，文學(xué)教育便失去了培育完整人格的土壤。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)е陆虒W(xué)實(shí)踐陷入惡性循環(huán)：教師為追求短期分?jǐn)?shù)強(qiáng)化技巧訓(xùn)練，學(xué)生為應(yīng)付考試被動(dòng)接受知識(shí)灌輸，最終導(dǎo)致文學(xué)教育本應(yīng)具有的生命滋養(yǎng)功能被嚴(yán)重削弱。

問(wèn)題的嚴(yán)峻性在于，文學(xué)素養(yǎng)的缺失將產(chǎn)生深遠(yuǎn)負(fù)面影響。當(dāng)學(xué)生無(wú)法通過(guò)文學(xué)閱讀理解人性的復(fù)雜與溫暖，當(dāng)創(chuàng)意表達(dá)失去真情實(shí)感的支撐，語(yǔ)文教育便失去了培育人文情懷的核心價(jià)值。任務(wù)群教學(xué)的價(jià)值正在于此：它通過(guò)真實(shí)情境中的文學(xué)實(shí)踐，使學(xué)生在“讀進(jìn)去”與“寫(xiě)出來(lái)”的轉(zhuǎn)化中，重建與文學(xué)的精神聯(lián)結(jié)，最終實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)消費(fèi)者”到“意義創(chuàng)造者”的身份蛻變。這種轉(zhuǎn)變，正是破解當(dāng)前文學(xué)教育困境的根本路徑。

三、解決問(wèn)題的策略

針對(duì)當(dāng)前小學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)的系統(tǒng)性困境，本研究以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群為突破口，構(gòu)建“情境浸潤(rùn)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—深度閱讀—?jiǎng)?chuàng)意轉(zhuǎn)化—反思升華”的五維教學(xué)模型，通過(guò)三大核心策略實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育的價(jià)值回歸。

在文本解讀策略上，突破“肢解分析”的桎梏，推行“整體感知—意象聚焦—情感共鳴”的三階解讀法。以《草房子》教學(xué)為例，首階段通過(guò)“角色圈畫(huà)法”梳理人物關(guān)系網(wǎng)，建立文本整體認(rèn)知；中階段聚焦“桑桑與禿鶴”的沖突場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生用“五感閱讀法”體驗(yàn)“禿鶴撕扯草帽”的視覺(jué)沖擊與“桑桑