教育心理學考試內(nèi)容重點第一章教育心理學概述（多單選，填空）第一節(jié)教育心理學的基本內(nèi)涵一、教育心理學的爭辯對象與爭辯內(nèi)容概念：教育心理學是爭辯教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。教育心理學的性質(zhì)：是應(yīng)認真理學的一種，是心理學和教育學的交叉學科。學習過程是教育心理學爭辯的核心內(nèi)容。學習心理是教育心理學的核心。學與教的相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括同學、老師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素。由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三鐘活動過程交織在一起組成。教育心理學的爭辯內(nèi)容(學教相互作用過程模式)1、五要素2、三過程五要素*同學——學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）*老師——教學中起關(guān)鍵作用（教學過程的主導）*教學內(nèi)容——學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程*教學媒體——教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及同學的學習方法）*教學環(huán)境——包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化）影響同學的學習過程和方法、認知進展過程，老師的教學方法、教學組織形式。三過程*學習過程—同學在教學情境中通過與老師、同學以及教學信息的相互作用獲得學問、技能和態(tài)度的過程（教育心理學爭辯的核心內(nèi)容）*教學過程—老師組織教學*評價／反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設(shè)計效果的猜測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）二、教育心理學與鄰近學科的關(guān)系1.教育心理學與教育學的關(guān)系教育心理學與教育學都涉及教育領(lǐng)域，但爭辯的對象與任務(wù)不同。教育學爭辯的是以教育事實為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探究和解釋教育活動的規(guī)律。教育心理學主要爭辯教育過程中的心理學問題，并利用現(xiàn)有的心理學規(guī)律來指導教育。2.教育心理學與一般心理學的關(guān)系教育心理學與一般心理學是共性與共性的關(guān)系，一般心理學是教育心理學的基礎(chǔ)，教育心理學是一般心理學原理在教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。三、學習教育心理學的意義（簡答）教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、猜測和把握的作用。具體來說表現(xiàn)在以下幾方面：1、掛念老師精確?????地了解問題；2、為實際教學供應(yīng)科學的理論指導；3、掛念老師猜測并干預(yù)同學；4、掛念老師結(jié)合實際教學進行爭辯。其次節(jié)教育心理學的進展一、初創(chuàng)時期（20世紀20年月以前）（瑞士）裴斯泰洛齊：第一次提出“教育教學的心理學化”的思想。（德國）赫爾巴特：首次提出把教學理論的爭辯建立在科學基礎(chǔ)之上，而這個科學基礎(chǔ)就是心理學。（俄國）烏申斯基：1868年《人是教育的對象》一書，對當時的心理學進展成果進行了總結(jié)，被譽為“俄羅斯心理學的奠基人”。（俄國）卡普列捷夫：1877年，發(fā)表了《教育心理學》一書，這是最早正式以“教育心理學”命名的著作。桑代克：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著。被稱為“教育心理學之父”。他提出的學習三大定律及個別差異理論，成為20年月前后教育心理學爭辯的重要課題。二、進展時期（20世紀20年月到50年月末）這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。我國出版的第一本教育心理學著作是1908年房東岳翻譯、日本小泉又一著的《教育有認真理學》。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。三、成熟時期（20世紀60年月到70年月末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成，教育心理學學科體系基本形成。計算機幫助教學（CAI）也越來越受到人們的重視。四、完善時期（20世紀80年月以后）教育心理學越來越留意與教學實踐相結(jié)合。1994年，布魯納：總結(jié)了教育心理學80年月以來的成果：1、主動性爭辯2、反思性爭辯3、合作性爭辯4、社會文化爭辯。第三節(jié)教育心理學的爭辯方法和爭辯原則一、教育心理學的爭辯方法?教育心理學的爭辯要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論聯(lián)系實際等原則，常用的爭辯方法有以下幾種：試驗法、觀看法、調(diào)查法、個案法、教育閱歷總結(jié)法。1.試驗法：試驗法是心理學爭辯中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法。主要包括試驗室試驗和現(xiàn)場試驗?，F(xiàn)場試驗，又稱為自然試驗法，是在自然情境下，由試驗者創(chuàng)設(shè)或轉(zhuǎn)變一些條件，以引起同學某些心理活動的變化從而進行爭辯的方法?，F(xiàn)場試驗的不足之處是實現(xiàn)情景不易把握，因而難以得到精密的試驗結(jié)果。2.觀看法：是教育心理學爭辯中接受的最基本、最普遍的方法。指在教育過程中，爭辯者通過感官或借助于肯定的科學儀器，有目的、有方案地考察和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的爭辯資料的方法。優(yōu)點：獲得的資料比較真實。不足：得到的結(jié)果可能只是一種表面現(xiàn)象，不能據(jù)此很好地確定心理活動產(chǎn)生和變化的緣由。被譽為“科學爭辯的前門”。3.調(diào)查法：是通過各種途徑間接了解被試心理活動的一種爭辯方法。常接受的調(diào)查方法有問卷法、訪談法。4.個案法：要求對某個人進行深化而具體的觀看與爭辯，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)覺影響其行為和心理的緣由。收集的資料往往缺乏牢靠性。5.教育閱歷總結(jié)法：是教育心理學中一個重要的爭辯方法，它是依據(jù)教育實踐所供應(yīng)的事實，依據(jù)科學爭辯的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。6.產(chǎn)品分析法：又稱為活動產(chǎn)品分析或作品分析法，是指通過分析同學的活動產(chǎn)品，以了解同學的力量、傾向、技能、情感狀態(tài)和學問范圍。7.測驗法：即心理測驗法，是運用測量工具衡量心理、行為特征的方法。心理測驗主要有智力測驗、成就測驗、人格測驗等多種。二、教育心理學的爭辯原則1.客觀性原則。遵循客觀性原則是進行科學爭辯的前提條件。2.教育性原則。3.進展性原則。4.理論聯(lián)系實際原則。5.系統(tǒng)性原則。其次章心理進展及個別差異第一節(jié)心理進展概述一、個體的心理進展1.個體心理進展概述概念：心理進展是指個體從誕生、成熟、年輕直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。心理學家將個體的心理進展劃分為八個階段：乳兒期（0～1歲）、嬰兒期（1歲～3歲）、幼兒期或?qū)W齡前期（3歲～6、7歲）、童年期或?qū)W齡初期（6、7歲～11、12歲）、少年期或?qū)W齡中期（11、12歲～14、15歲）、青年期（14、15歲～25歲）、成年期（25～26歲）、老年期（65歲以后）。人全面進展的主要觀點：（簡答）個體心理進展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個過程由若干進展階段構(gòu)成。進展是多維度、多側(cè)面、多層次的；個體進展由多種因素打算，且存在極大的可塑性。★★2.個體心理進展的一般特征（簡答題）連續(xù)性與階段性。定向性與挨次性。不平衡性。關(guān)鍵期：個體進展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。（勞倫茲首先提出了關(guān)鍵期的概念。）留意：2歲是口頭語言進展的關(guān)鍵期，4歲是外形知覺形成的關(guān)鍵期，4～5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期。差異性。3.中學校生心理進展的階段特征（填空題）童年期。又稱學齡初期，是個體一生進展的基礎(chǔ)時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。少年期。也被稱為“危急期”或“心理斷乳期”。（填空題）少年期大致相當于學校階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半稚嫩的特點。整個少年期布滿獨立性和依靠性、自覺性和稚嫩性錯綜的沖突。青年初期。又稱學齡晚期，相當于高中時期，是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。這一時期，青年智力接近成熟，抽象規(guī)律思維由“閱歷型”向“理論型”轉(zhuǎn)化。二、心理進展的理論★（一）皮亞杰認知進展階段論瑞士理學家皮亞杰認為，人的學問來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。人在生疏四周世界的過程中，形成自己獨特的認知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。人類全部的心理反映歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。同化是：在有機風光對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或結(jié)構(gòu)中。通過這一過程，主體才能對新刺激做出反應(yīng)，動作也得以加強和豐富。順應(yīng)是：當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變來適應(yīng)刺激的影響。皮亞杰認為認知進展是一個建構(gòu)的過程，是在個體與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他提出認知進展的階段理論，將個體的認知進展分為四個階段：（簡答題）1.感知運動階段（0-2歲）此階段，兒童認知進展主要是感覺和動作分化，只能靠肌肉動作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激；思維開頭萌芽，并獲得“客體永久性”的概念。2.前運算階段（2-7歲）此階段，兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：a.早期的符號功能；b.自我中心性；c.思維的片面性。認為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的“萬物有靈論”。前運算階段的同學還不能設(shè)想他人所處的情境，常從自己的角度動身來觀看和理解世界。前運算階段的兒童思維特點：自我中心性，不行逆性，刻板性。3.具體運算階段（7-11歲）此階段，兒童形成初步的運算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行規(guī)律推理和群集運算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。兒童漸漸從他人的角度看問題，“去自我中心”得到進展。該階段的標志是兒童獲得了長度、面積、體積和質(zhì)量的守恒概念（兒童生疏到即使客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變）。例如：去過幾次小伴侶家，就能畫出具體的路線圖來，這是兒童認知進展到（具體運算）階段的表現(xiàn)。（填空）4.形式運算階段（11-成人）也稱命題運算，是兒童思維進展趨于成熟的標志。思維超越了對具體可感知事物的一來，進展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，，解決問題的方法也具規(guī)律性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進行，能夠用規(guī)律推理、歸納或演繹的方式解決問題。皮亞杰認為進展先于學習，不主見通過學習加速兒童的認知進展，忽視了教育對兒童認知進展的樂觀作用，爭辯發(fā)覺，他低估了兒童的綜合力量。皮亞杰的認知進展階段論對教育教學具有重要作用：a.制約教學內(nèi)容和方法。各門具體學科都應(yīng)爭辯如何針對不同進展階段的同學提出適當?shù)倪M展任務(wù)；b.教學科研促進同學的認知進展。老師應(yīng)當依據(jù)同學的特點選擇形象的、好玩的材料促進同學的進展，提高同學的規(guī)律思維力量。（二）關(guān)于最近進展區(qū)20世紀30年月初，蘇聯(lián)維果斯基首先將“最近進展區(qū)”這一概念引入兒童心理學的爭辯，提出“良好的教學應(yīng)走在進展前面”的著名論斷。維果斯基認為，兒童有兩種進展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由肯定的已經(jīng)完成的進展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的進展水平；二是可能達到的進展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近進展區(qū)。也就是說，最近進展區(qū)是指兒童在有指導的狀況下，借用成人掛念所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題水平之間的差異，實際上是兩個接近進展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明白兒童進展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今日已達到的進展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在進展的過程。為促進交學進展，維果斯基認為老師可實行教學支架，即在同學試圖解決超出當前學問水平的問題時賜予支持和指導，掛念其順當通過最近進展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務(wù)。留意：老師供應(yīng)的支持和掛念要合適?！铮ㄈ┌＠锟松娜烁襁M展階段論（簡答題）美國精神分析學家埃里克森認為，人格進展是一個漸漸形成的過程，必需經(jīng)受八個挨次不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和沖突所打算的進展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成樂觀地人格特征，進展健全的人格。1.基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）本階段的進展任務(wù)時進展對四周是世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培育信任感。這種對人、對環(huán)境的基本信任感是個體形成健康共性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是其以后各個時期進展的基礎(chǔ)，尤其是青年時期進展同一性的基礎(chǔ)。2.自主感對恥辱感與懷疑（2-3歲）本階段的進展任務(wù)是培育自主性。兒童初步嘗試獨立處理事情，假如父母允許兒童去做他們力所能及的事，鼓舞幼兒獨立探究的愿望，幼兒就會漸漸生疏自己的力量，養(yǎng)成主動、自主的性格；反之，父母過分溺愛和愛護或過分批判指責，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的把握力量產(chǎn)生恥辱感。3.自主感對內(nèi)疚感（4-5歲）本階段的進展任務(wù)是培育主動性。由于身體活動力量和語言的進展，兒童有可能把活動范圍擴展到家庭之外。兒童寵愛嘗摸索究環(huán)境，擔當新的任務(wù)。此時，假如父母或老師對兒童的建議賜予適當?shù)墓奈杌蛲桩數(shù)奶幚恚瑒t兒童不僅進展了主動性，還能培育明辨格外的道德感。反之，假如父母對兒童的問題感到不耐煩或稱贊兒童的活動，兒童就會產(chǎn)生內(nèi)疚感。4.勤奮感對自卑感（6-11歲）本階段的任務(wù)是培育勤奮感。這個時期，多數(shù)兒童已經(jīng)進入學校，第一次接受社會賜予并期望他完成的任務(wù)。他們追求任務(wù)完成時獲得成就感及由此帶來的長輩的認可和贊許。假如兒童在學習玩耍等活動中不斷取得成就并受到成人的講理，兒童將以成功、嘉獎為榮，形成樂觀、進去和勤奮的人格；反之兒童簡潔形成自卑感。本階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學校和其他社會機構(gòu)，老師在培育勤奮感方面具有特殊作用。敏感、急躁、富于指導閱歷的老師有可能使自卑的同學重新獲得勤奮感。5.自我同一性對角色混亂（12-18歲）本階段的任務(wù)時培育自我同一性。自我同一性是指個體組織自己的動機、力量、信仰及活動閱歷而形成的有關(guān)自我的全都性的形象。自我同一性的形成要求謹慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。假如青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無法在其中進行選擇，就會導致角色混混亂。（題）中同學人格進展的主要任務(wù)是培育自我同一性?！咎羁疹}】其他三個階段分別為：親熱感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對無望感（成年晚期）。埃里克森理論的教育意義格外突出。它指明白每個階段進展的任務(wù)，并給出了解決危機、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于老師理解不同進展階段兒童所面臨的沖突類型，從而實行相應(yīng)的措施，因勢利導，對癥下藥。其次節(jié)同學的個別差異一、同學的智力差異爭辯表明，個體的智力在13歲以前是直線上升的，以后緩慢進展，到25歲時達到最高峰，26～35歲保持高原水平，35歲開頭有下降趨勢。同學的智力進展存在肯定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、智力進展水平差異、智力表現(xiàn)早晚差異和智力性別差異等方面。（填空題）爭辯表明，人們的智力水平呈正態(tài)分布，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。一般認為，IQ超過130為智力超常，低于70為智力落后，大約各占2%左右。IQ超過140的人屬于天才，在人口中不到1%?！锒?、同學的認知方式差異……辨別各種類型

認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個體差異。（一）場依存型與場獨立型（二）沖動型與深思型。沖動與深思的標準是反應(yīng)時間和精準性。（三）具體型與抽象型（四）發(fā)散型與輻合型留意：認知方式?jīng)]有好壞之分，只是表現(xiàn)為同學對信息加工方式的某種偏愛，主要影響同學的學習方式。認知差異的教育意義：1.應(yīng)當創(chuàng)設(shè)適應(yīng)同學認知差異的教學組織形式。2.應(yīng)當選擇適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。3.運用適應(yīng)認知差異的教學手段。三、同學的性格差異

（一）性格特征差異：1.對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度，對勞動、工作和學習的態(tài)度，對自己的態(tài)度等；2.性格的理智特征，是指在感知、記憶、思維、想象等認知過程中所表現(xiàn)出來的習慣化了的行為方式；3.性格的心情特征，是指個體心情活動的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異；4.性格的意志特征，表現(xiàn)在個體對自己行為的把握和調(diào)整方面的特征。（二）性格的類型差異：指在一類人身上有共有的性格特征的獨特結(jié)合常見的分類學說有：向性說和獨立服從說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以分為外傾型和內(nèi)傾型。依據(jù)個人獨立或服從的程度，可分為獨立型和服從型。四、特殊兒童的心理與教育特殊兒童：廣義的特殊兒童指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類型：智力超常兒童。弱智兒童。智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。美國的柯克將弱智兒童分為三種類型：一是可教育的智力落后，智商在55～77之間；二是可訓練的智力落后，智商在25～55之間；三室嚴峻的智力落后，智商在25以下，往往伴有嚴峻的身體缺陷。學習困難同學。又稱學習障礙。智力正常而學習結(jié)果遠未達到教學目標的同學。聾、啞、盲兒童。特殊兒童的教育方法：必需留意內(nèi)容、技能和環(huán)境的變革。在支配特殊教育的環(huán)境時，可以考慮以下幾種形式：隨班就讀、一般版加巡回輔導、一般班加資源教室、設(shè)置特殊班。第三章學習理論（本章重點在理解。有意義的學習是重點）第一節(jié)學習概述一、學習的內(nèi)涵（一）學習的實質(zhì)：學習是個體在特定情境下由于練習和反復(fù)閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較長久的變化?！咎羁疹}】（二）同學的學習：人類學習是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺把握人類歷史閱歷的過程。人類學習除了獲得個體行為閱歷外，還要把握人類世代積累的社會歷史閱歷和科學文化學問。同學的學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。主要特點：1.以系統(tǒng)學習人類的間接學問閱歷為主；2.在老師的指導下，有目的、有組織的進行；3.促進同學全面進展，同學不但要學習學問技能，還要進展只能，培育行為習慣、道德品質(zhì)和健康的心理。4.同學的學習具有肯定程度的被動性。二、學習的分類【填空題】多種學習分類學說：1.從學習的主體來說，學習可以分為動物學習、人類學習和機器學習。2.按學習的結(jié)果，心理學家加涅將學習分為五類：言語信息、才智技能、認知策略、態(tài)度、動作技能?！咎羁铡⑦x擇辨別屬于哪種】3.按學習的意識水平，美國心理學家阿瑟.雷伯將學習分為內(nèi)隱學習和外顯學習。4.按學習的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學習分為：接受學習、發(fā)覺學習和有意義學習。5.按學習的內(nèi)容，我國把學習分為：學問的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。【填空題】其次節(jié)一般學習理論一、行為主義學習理論核心觀點認為：學習過程是有機體在肯定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新閱歷的過程。由于行為主義強調(diào)刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學習理論。（一）經(jīng)典性條件作用理論形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)覺經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；其次步是華生將經(jīng)典性條件作用運用于學習領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理進展成為學習理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：習得、消退、泛華與分化。（辨別四種）。習得：在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫做條件反射的習得過程。消退：條件反射形成以后，假如得不到強化，條件反應(yīng)會漸漸減弱，直至消逝，稱為消退現(xiàn)象。例如：在上課時，假如有同學搗亂，老師不理睬，這屬于消退。泛化：機體與條件刺激相像的刺激做出條件反應(yīng)，屬于刺激的泛化。分化：假如只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對于其他相像刺激不作反應(yīng)，則消滅了刺激的分化。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤學習理論桑代克連結(jié)論的基本觀點可集中在對學習的實質(zhì)、過程和規(guī)律的生疏上。1.學習的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)公式是S-R。他認為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。學習過程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤的過程建立的。2.學習的過程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應(yīng)的漸漸削減和正確反應(yīng)的漸漸增加，而最終在刺激和反應(yīng)之間形成堅固的聯(lián)結(jié)。又被稱為嘗試錯誤論，簡稱試誤論，桑代克的連結(jié)論是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。3.桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：預(yù)備律、學習律、效果律。（填空、選擇某種行為屬于哪條原則）預(yù)備率：指聯(lián)結(jié)的加強或減弱取決于學習者的心理預(yù)備和心理調(diào)整狀態(tài)。練習律：指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習而加強，不重復(fù)或不練習，聯(lián)結(jié)的力氣就會減弱。練習律分為應(yīng)用率和失用率兩個層次。效果率是指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M足的結(jié)果而加強，也可因?qū)е驴鄲赖慕Y(jié)果而減弱。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個行為之后消滅的刺激影響了將來的行為。但他以試誤論概況全部的學習過程，忽視了認知、觀念和理解在學習中的作用，抹殺了人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)分。（三）斯金納的操作性條件作用理論。桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納則系統(tǒng)的進展了這一理論，并使之對教育實踐產(chǎn)生了巨大作用。斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。（填空題）前者是由特定刺激所引起的，是不任憑的反射性反應(yīng)；后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的任憑反應(yīng)。日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。斯金納把凡是能增加行為消滅頻率的刺激或大事稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的開心刺激來增加反應(yīng)頻率；負強化是通過消退或終止厭惡、不開心刺激來增加反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或大事叫懲處。斯金納認為“教育就是塑造行為”，簡單的行為也可以通過塑造而獲得。他強調(diào)程序教學，即把各門學科學問按其內(nèi)在規(guī)律挨次分解，使學習由淺入深，在學習過程中，準時賜予反饋和強化，以達到最終的教育目的。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，這位現(xiàn)在的計算機幫助教學（CAI）供應(yīng)了基本的理論支持。（四）班杜拉的社會學習理論班杜拉以兒童的社會行為習得為爭辯對象，形成其關(guān)于學習的基本思路，即觀看學習是人的學習最重要的形式。班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀看，獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀看學習包括：留意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程?！咎羁疹}】他還認為，習得的行為不肯定都表現(xiàn)出來，學習者是否會表現(xiàn)出自己已習得的行為，會收強化的影響。強化分三種：1.直接強化，觀看者因表現(xiàn)出觀看行為而受到的強化；2.替代強化，觀看者因看到榜樣的行為被強化而受到的強化；3.自我強化，對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我嘉獎?！咎羁疹}】班杜拉的社會學習理論提出了個體行為習得的觀看學習途徑。該理論關(guān)于強化的見解，對我們從整體上生疏人的行為的學習過程具有重要的啟示作用。但起缺乏對教育情境中的實際觀看學習的爭辯，且對教學中運用師范的問題沒有進行特地深化的爭辯，因此，他的示范教學還不成熟。二、認知派學習理論認知派學習理論認為，有機體獲得閱歷的過程是通過樂觀主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。（一）苛勒的完形——頓悟?qū)W習理論苛勒等通過著名的黑猩猩試驗，對學習中個體產(chǎn)生變化的實質(zhì)及緣由做出了解釋。他們關(guān)于學習本質(zhì)的觀點如下：第一：從學習的結(jié)果看，學習并不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。其次：從學習的過程看，學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。首先，學習不是簡潔地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動，而是在頭腦中主動樂觀地對情境進行組織的過程；其次，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的常識錯誤的過程，而是突然的頓悟。因此，學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得的成功。所謂頓悟，就是領(lǐng)悟到的動作和情境，特殊是和目的物之間的關(guān)系。格式塔學派對學習理論的進展作出了重要貢獻，確定了主題的能動作用，把學習視為主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀看、頓悟和理解等認知功能在學習中的作用，同時也批判了桑代克的嘗試——錯誤論。（二）托爾曼的符號學習理論托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代認知學習理論的進展由肯定的貢獻。他關(guān)于學習的主要觀點包括：首先，學習是有目的的，是期望的獲得。學習的目的性是人類學習區(qū)分與動物學習的主要標志。期望是個體已具有有閱歷建立的一種內(nèi)部預(yù)備狀態(tài)，是通過學習而形成的關(guān)于目標的生疏和期盼。期望是托爾曼學習理論的核心概念。其次，學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義學習理論，轉(zhuǎn)變了聯(lián)結(jié)派學習理論把學習看成是盲目的、機械的過程觀點。他重視學習的中介過程，強調(diào)學習的認知性和目的性，這些思想對現(xiàn)代認知學習理論的產(chǎn)生和進展起到了深遠的影響。（三）布魯納的認知——發(fā)覺學習理論……填空題、簡答題1.學習觀。他認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學習著主動地獵取學問，并通過把新獲得的學問和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，樂觀地建構(gòu)其學問體系。學習的過程包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2.教學觀。由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主見教學的最終目標是促進同學對學科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學科的基本結(jié)構(gòu)，是指學科的基本學問、基本方法與基本態(tài)度。3.學習法。布魯納認為，發(fā)覺是教育兒童的主要手段，同學把握學科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)覺學習。發(fā)覺法是指用同學自己的頭腦去親自獲得學問點一切形式。布魯納是美國教學改革運動中極其重要的人物，在心理學為教育教學服務(wù)方面做出了顯著貢獻，但他的學習與教學理論也有一些偏頗的地方。他完全放棄學問的系統(tǒng)講授，而以發(fā)覺教學來代替，夸大了同學的學習力量，他認為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任何兒童”，這其實是不行能的。（四）奧蘇貝爾的有意義接受學習論……簡答題1.學習的分類：奧蘇貝爾從兩個維度對學習做了區(qū)分：從同學學習的方式上，將同學分為接受學習和發(fā)覺學習；從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學習分為有意義學習和機械學習。2.有意義學習的本質(zhì)及條件：奧蘇貝爾認為學校中的學習應(yīng)當是有意義的接受學習和有意義的發(fā)覺學習，但他更強調(diào)有意義的接受學習，由于有意義的接受學習可以在短時間內(nèi)使同學獲得大量的系統(tǒng)學問。（填空題）有意義學些的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。（填空）有意義學習的條件包括：首先，有意義學習材料的本身必需合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有規(guī)律意義；其次，學習者必需具有意義學習的心向；再次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必需具有適當?shù)膶W問，以便與新學問進行聯(lián)系；最終，學習者必需樂觀主動地使這種具有潛在意義的新學問與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊學問發(fā)生相互作用。3.先行組織者：奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”的概念：先于某個學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導性學習材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。它可以在學習者已有的學問與需要學習的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，是同學能更有效地系統(tǒng)化、理解新學習的內(nèi)容。（五）加涅的信息加工學習理論加涅運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學習理論。加涅認為，學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工過程。學習是學習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡潔聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。學習包括外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應(yīng)，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、人本主義學習理論【簡答題】人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機器，另一方面也批判認知心理學雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價值觀等對學習的影響。他認為心理學應(yīng)當探討完整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)任由進展的潛能和自我實現(xiàn)的傾向。人本主義的學習理論以人本主義心理學的基本理論框架為基礎(chǔ)，對學習問題進行了特地的論述。（一）人本主義學習理論的主要內(nèi)容1.有意義的自由學習觀依據(jù)學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類?！咎羁疹}】人本主義者提倡有意義的自由學習，有意義學習關(guān)注學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學習，而且是學習者所做出的一種自主、自覺的學習，要求學習者能夠在想當大的范圍內(nèi)自行選擇學習材料，自己支配適合于自己的學習情境。有意義學習包含四個要素：1.學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括情感參與；2.學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；3.學習是滲透性的，他會使同學的行為、態(tài)度及共性等都發(fā)生變化；4.學習的結(jié)果由學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。2.同學中心的教學觀人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎(chǔ)之上的。他認為，老師的任務(wù)不是教同學學習學問（這是行為主義所重視的），也不是教同學如何學習（這是認知主義重視的），而是為同學供應(yīng)各種學習資源，供應(yīng)一種促進學習的氛圍，讓同學自己打算如何學習。同學中心模式又稱為非指導性教學模式。在此模式中，老師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。四、建構(gòu)主義學習理論（簡答題“三觀”）建構(gòu)主義是認知學習理論的新進展，對當前的教學改革產(chǎn)生了深遠的影響。它不是一個特定的學習理論，而是很多學習理論觀點的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義的思想核心是：學問是在主客體相互作用的活動中建立起來的。（一）建構(gòu)主義的學問觀建構(gòu)主義在肯定程度上對學問的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)學問的動態(tài)性。建構(gòu)主義的學問觀包括：（1）學問并不是對現(xiàn)實的精確?????表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2）學問并不能精確?????的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再制造；（3）盡管我們通過語言符號賜予了學問肯定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但并不意味著每個同學對這些命題都會有同樣的理解，由于理解只能由同學基于自己的閱歷背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習歷程。（二）建構(gòu)主義學習觀建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性?！羁疹}1.主動構(gòu)建性。學習不是老師向同學傳遞學問的過程，而是同學構(gòu)建學問的過程。學習者不是被動的信息吸取者，而是主動的信息構(gòu)建者。學習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的學問閱歷，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。2.社會互動性。學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的學問和技能、把握有關(guān)的工具的過程，這一過程經(jīng)常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體是由學習者和助學者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通溝通，共享各種學習資源，共同完成肯定的學習任務(wù)。3.情境性。構(gòu)建主義者提出了情境性認知的觀點。學問存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的學問符號（如名詞術(shù)語），只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學習應(yīng)當與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而漸漸把握有關(guān)的社會規(guī)章、工具、活動程序等。形成相應(yīng)的學問。（三）構(gòu)建主義同學觀構(gòu)建主義強調(diào)同學閱歷世界的豐富性和差異性。（1）強調(diào)同學閱歷世界的豐富性和差異性，強調(diào)同學的巨大潛能；（2）強調(diào)同學閱歷世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己共性化的、獨特的閱歷，每個人有自己的愛好和認知風格。所以，在具體問題面前，每個人都會有基于自己的閱歷背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。（三）構(gòu)建主義同學理論對當前教育實踐的啟示建構(gòu)主義的學問觀告知我們，學問并不是確定的真理。建構(gòu)主義的學問觀告知我們，學習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性。建構(gòu)主義的學問觀告知我們，同學不是空著腦袋走進教室的。第四章學習心理（★★★教育心理學的重點）第一節(jié)學習動機一、學習動機概述（一）含義&分類學習動機是指：激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向肯定學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機是直接推動同學進行學習的內(nèi)部動力。學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期盼（……填空）。前者是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，它包括學習的愛好、愛好和學習的信念等。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動態(tài)的。后者是指個體對學習活動所要達到的目標的主觀估量。學習期盼所指向的目標可以使成果，也可以是獎品、老師的贊揚、名譽、地位等。學習期盼不等于學習目標。培育同學的學習需要的方法：進行學習目的的教育，啟發(fā)同學的學習需要；留意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)同學的求知欲；加強對同學學習活動的知道，培育同學深厚的愛好；針對同學的個別差異，提高同學的學習樂觀性。學習動機可以分為以下幾種類型：……簡答題、填空題

1.依據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。2.依據(jù)學習動機的社會意義，分為高尚的學習動機和低級的學習動機。3.依據(jù)學習動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機。4.依據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導性學習動機和幫助性學習動機。5.★依據(jù)學校情境中的學業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。……填空認知內(nèi)驅(qū)力：指要求理解和把握學問以及解決問題的需要。此種動機指向?qū)W習任務(wù)本身（為了獲得學問），滿足這種動機的嘉獎是由學習本身供應(yīng)的。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習任務(wù)本身，而是把學習看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學習做好的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學習需要，屬于外部動機?！铩铮ǘW習動機與學習效果的關(guān)系……簡答題、論述題1.學習動機與學習效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學習行為為中介的。2.學習動機可以促進學習，學習動機與學習效果的關(guān)系通常是全都的。學習動機動機使學習者具有明確的學習目標，并樂觀主動、持之以恒地尋求有關(guān)的信息。3.動機對學習的影響，并非直接卷入認知過程而只能是間接地促進學習效果，他只是影響學習效果的因素之一。學問基礎(chǔ)、智力水平、學習技能和方法等多種因素都會影響學習效果。因此，學習動機與學習效果之間的關(guān)系并不總是全都的。學習動機與學習效果關(guān)系圖＋表示好或樂觀，－表示壞或消極正向全都負向全都負向不全都正向不全都學習動機＋－＋－學習行為＋－－＋學習結(jié)果＋－－＋4.“耶克斯—多德森定律”表明，動機不足或過分猛烈都會影響學習效果。（1）動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較簡潔的任務(wù)中，學習效果隨動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有漸漸下降的趨勢。（2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。（3）動機水平與行為呈倒U型曲線。耶克斯—多德森定律（圖）二、學習動機理論（重點在于理解，不用背）（一）強化理論行為主義有關(guān)學習動機的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強化是引起動機的重要因素。人的學習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強化的行為比沒有受到強化的行為更傾向于再次消滅。行為主義的學習動機理論對學校教育的實際活動有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為接受強化原則，通過嘉獎與懲處的措施來維持同學的學習動機。在教育上廣為流行的程序教學與計算機幫助教學的心理基礎(chǔ)，就是通過強化原則來維持同學的學習動機。（二）需要層次理論人本主義心理學家馬斯洛認為，要揭示動機的本質(zhì)，必需關(guān)注人的需要。馬斯洛先后提出了七種需要，認為人的各個層次需要都與學習有肯定的關(guān)系。1.生理需要&平安需要雖不直接推動學習，卻是保證同學進行有效學習的前提條件。如不得到滿足，不僅學習活動無法進行，而且會導致同學消滅身心疾病。2.歸屬與愛的需要是同學交往的動力，在學校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件，也是學習的內(nèi)容。3.敬重的需要是推動同學學習的重要動力，同學努力學習以求獲得他人的敬重，并從中感受到自己的力量和價值，獲得自信念。。這一需要得不到滿足，就會產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的力量，失去上進心。4.求知的需要就是學習的動機，審美的需要在很大程度上也是學習動機，它推動人去求真、求善、求美。5.自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學校教育應(yīng)當重點加以培育的。（三）成就動機理論代表人物是阿特金森。成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學習過程中，成就動機是一種主要的學習動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避開失敗的動機（……填空、辨別）。依據(jù)成就動機理論，同學最可能選擇的任務(wù)的成功概率是50%成就動機理論對教育實踐的啟示就是，給同學的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易?！铮ㄋ模┏蓴w因理論歸因：是歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結(jié)果的緣由所作的解釋評價。美國心理學家韋納對歸因進行了系統(tǒng)的爭辯。他把人經(jīng)受過的事情的成敗歸因分為六種緣由：力量、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可把握歸因和不行把握歸因。韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。老師依據(jù)同學的自我歸因可以猜測其此后的學習動機。同學自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。由于歸因促使同學在從了解自己到生疏別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進自身的成長。而假猶如學有不正確的歸因，則更表明他們需要老師的輔導與掛念。長期消極的歸因不利于同學的共性成長，這就需要老師利用反饋的作用，并在反饋中賜予同學鼓舞和支持，掛念同學正確歸因，重塑自信?！铮ㄎ澹┳晕倚芨凶晕倚芨欣碚撚砂喽爬状翁岢?。是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀推斷。班杜拉指出，影響自我效能感的主要因素是個體自身行為的成敗閱歷。自我效能感對同學的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動的選擇；2.影響努力的程度和堅持性，打算在困難面前的的態(tài)度；3.影響活動時的心情；4.影響能否完成學習任務(wù)。自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如個人自身行為的成敗閱歷、替代閱歷、言語勸告和心情喚醒等?！铩锶?、學習動機的培育和激發(fā)……簡答、論述（一）學習動機的培育1.了解和滿足同學的需要，促進學習動機的產(chǎn)生。2.重視立志教育，對同學進行成就動機訓練。3.掛念同學確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：制造條件是同學獲得成功的體驗；為同學樹立成功的榜樣。4.培育同學努力導致成功的歸因觀。方法：了解同學的歸因傾向；讓同學進行某種活動，并取得成功體驗；讓同學對自己的成敗歸因；引導同學進行樂觀歸因。（二）學習動機的激發(fā)（簡答）1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)愛好，維持古怪???心，運用啟發(fā)式教學。愛好和古怪???心是內(nèi)部動機最核心的成分，是培育和激發(fā)同學內(nèi)部學習動機的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題情境是指供應(yīng)能使同學產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情境，經(jīng)過肯定的努力能成功解決問題的學習材料、條件和實踐。成功的教學應(yīng)不斷的創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)同學的古怪???心、求知欲，激發(fā)同學的內(nèi)部學習動機。2.設(shè)置合適的目標，把握作業(yè)的難度。當目標是由個體自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時，個體通常會付出更多的努力。在設(shè)定一個目標時，老師可以與同學爭辯過去設(shè)定目標的實現(xiàn)的狀況，哪些成功了，哪些失敗了，緣由何在，并以此作為設(shè)置新目標的參考。老師要掛念同學設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實的目標，并表揚同學對目標的設(shè)定及實現(xiàn)。3.表達明確的期望，供應(yīng)準時的反饋。同學需要清楚地了解自己該做什么，如何被評價，以及成功之后會有什么收獲，老師把期望明確的傳達給同學就顯得格外重要。通過反饋，使同學準時了解學習的結(jié)果，包括運用所學學問解決問題的實效、作業(yè)的正誤、考試成果的優(yōu)劣等，這會產(chǎn)生相當大的激勵作用。需要留意的是，反饋必需明確、具體，并緊伴同學的學習結(jié)果。4.充分利用反饋信息，合理運用外部獎賞，有效運用表揚。外部獎賞指物質(zhì)上的嘉獎，只有內(nèi)部動機缺失時，物質(zhì)嘉獎才能起到很好的激勵作用。老師對同學的確定性評價具有樂觀的強化作用，能鼓舞同學產(chǎn)生再接再厲、樂觀向上的心態(tài)，贊揚、嘉獎一般比批判、懲處更具激勵作用。5.對同學進行競爭教育，適當開展學習競爭。競爭是激發(fā)學習動機的重要手段。老師在運用時要留意以下幾點：a.教育同學生疏競爭的利弊，教給同學公正競爭的手段；b.按同學的力量等級進行競爭；c.進行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感；d.提倡團體競爭；e.鼓舞個人的自我競爭和團體的自我競爭。（三）內(nèi)部學習動機的培育與激發(fā)激發(fā)愛好，維持古怪???心。2）設(shè)置合適的目標。3)培育恰當?shù)淖晕倚芨小?)訓練歸因。其次節(jié)學習策略一、學習策略概述（一）含義&特點學習策略：是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而接受的規(guī)章、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合?！~解釋特點：操作性和監(jiān)控性（學習策略的基本特征）的有機統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一；主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。（二）學習策略與自我調(diào)整學習自我調(diào)整學習：指同學為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目的，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。同學要進行自我調(diào)整學習，必需具備四個條件：a.能夠自己確立學習目標；b.能夠意識到自己擁有的學習策略并確信他對自己學習的價值；c.確信自己能夠成功地進行自我調(diào)整學習；d.具有為自己學習的意識、愿望與動機，并把學業(yè)作為一個樂觀的過程去探究、追求與享受。把握學習策略的意義：形成策略意識對一個人的智力進展和對環(huán)境的適應(yīng)性具有格外重要的意義；把握學習策略對于完成當前學習任務(wù)，解決當前學習問題至關(guān)重要；把握學習策略是終身學習的必要條件。二、學習策略的分類可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略，資源管理策略則是幫助同學管理可用的環(huán)境和資源的策略，對同學的動機具有重要的作用?！羁疹}★★（一）認知策略認知策略是學習者信息加工的方法和技術(shù)。基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。1.復(fù)述策略復(fù)述策略是指：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將留意力維持在學習材料上的學習方法。它是短時記憶進入長時記憶的關(guān)鍵。常用的復(fù)述策略有：在復(fù)述時間上，接受準時復(fù)習、分散復(fù)習；在復(fù)述的次數(shù)上，強調(diào)過度學習；再復(fù)述的方法上，包括排解相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、復(fù)習形式多樣化等。填空2.精加工策略……填空、名詞解釋精加工策略是指：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，能夠回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。精加工越深化越細致，回憶就越簡潔。具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學習、運用背景學問聯(lián)系客觀實際。3.組織策略組織策略是指：將經(jīng)過精加工提煉出來的學問點加以構(gòu)造，形成學問結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。一般有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)章等學問的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學習材料結(jié)構(gòu)的把握。★（二）元認知策略1.元認知元認知是：對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)整，主要包括元認知學問、元認知體驗和元認知監(jiān)控。2.元認知策略學習的元認知策略是指：同學對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及把握的策略。大致可分為三種：方案策略、監(jiān)控策略、調(diào)整策略。（三）資源管理策略1.時間管理策略：應(yīng)做到：a.統(tǒng)籌支配學習時間；b.高效利用最佳時間；c.機敏運用零碎時間。2.環(huán)境管理策略。良好的學習環(huán)境對同學保持良好的心態(tài)具有重要作用。3.努力管理策略。為了使同學維持自己的意志努力，需要不斷鼓舞同學進行自我激勵。包括：激發(fā)內(nèi)在動機、樹立正確的學習信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)整成敗的標準、正確歸因、自我嘉獎等。4.學業(yè)求助策略。學業(yè)求助不是自身力量缺乏的表現(xiàn)，而是獵取學問、增長力量的一種途徑，是一種重要的學習策略。三、學習策略的訓練（一）學習策略的原則……簡答題1.主體性原則。2.內(nèi)化性原則。3.特定性原則。4.生成性原則。5.有效監(jiān)控原則。6.個人效能感原則。（二）訓練學習策略的教學……簡答題1.留意對元認知監(jiān)控和調(diào)整的訓練。2.有效運用教學反饋。3.供應(yīng)足夠的教學時間。第三節(jié)學習遷移一、學習遷移概述（一）含義學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得閱歷對完成其他活動的影響?！芭e一反三”“觸類旁通”就是典型的遷移形式?！铮ǘW習遷移的類型1.依據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負遷移。正遷移：也稱“助長性遷移”，是一種學習對另一種學習的促進作用。負遷移：也稱“抑制性”遷移，是指一種學習對另一種學習的阻礙作用。2.依據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。前者是指從前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例子。后者是指后繼學習對從前學習產(chǎn)生的影響。3.依據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容在難度、簡單程度和概括層次上屬于同一水平的學習活動之間產(chǎn)生影響。后者也稱縱向遷移，是指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。其表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的閱歷影響上位的較高層次的閱歷的學習；而是自上而下的遷移，即上位的較高層次的閱歷影響下位的較低層次的閱歷的學習。4.依據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。5.依據(jù)遷移范圍的不同，可分為自遷移、近遷移和遠遷移。6.依據(jù)遷移的的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。7.依據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。（二）學習遷移的作用1.遷移對于提高解決問題力量具有直接的促進作用。2.遷移是習得閱歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是力量與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3.遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者及有關(guān)的培訓人員有重要指導作用?！锒?、學習遷移理論（一）早期的遷移理論1.形式訓練說。是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學為基礎(chǔ)。主見遷移要經(jīng)受一個形式訓練過程才能產(chǎn)生，遷移的發(fā)生時無條件的、自發(fā)的。2.相同要素說。桑代克認為，遷移是格外具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會轉(zhuǎn)變另一個機能的習得。3.概括化理論。也稱閱歷類化說，由美國心理學家賈德提出，主要觀點是一個人只要對自己的閱歷進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小痹囼灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典試驗。4.關(guān)系理論。格式塔心理學家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認為遷移是學習者突然發(fā)覺兩個學習閱歷之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。他們認為同學“頓悟”情境之間的關(guān)系，特殊是手段—目的之間的關(guān)系，是實現(xiàn)遷移的根本目的?？晾账龅摹靶‰u覓食”試驗室支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典試驗。（二）當代的遷移理論1.認知結(jié)構(gòu)遷移理論。布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學習者的整個認知結(jié)構(gòu)的背景下進行爭辯，在認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。此理論指出：同學學習新學問時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新學問學習的遷移。“為遷移而教“實際上是塑造同學良好認知結(jié)構(gòu)的問題。在教學中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進同學的原有認知結(jié)構(gòu)以達到遷移的目的。2.產(chǎn)生式理論。3.情境性理論。格林諾提出了遷移的情境性理論?！铩锶?、學習遷移與教學……簡答題、論述題（一）影響遷移的因素1.學習材料之間的共同要素或相像性。在學習中，意識到學習材料之間的相同點和不同點，對其進行辨別，是促進遷移的重要條件。2.原有學問的概括程度。加強對自己的學問閱歷的概括，或者通過學習、教學不斷把握基本概念和原理是同學概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實現(xiàn)對學問閱歷的概括就要加強學習中理解的作用，只有理解才能實現(xiàn)對學問閱歷的概括，理解的越深化，概括的程度就越高，就越有利于新學問的把握和運用。3.學習情境的相像性。從學習遷移的角度來講，學問閱歷獲得的情境與學問應(yīng)用的情境在很多方面都親密相關(guān)。在兩次學習活動之間，假如消滅相像的環(huán)境、相同的場所、相同的學習者等，學習遷移就很簡潔產(chǎn)生。4.學習的定勢和態(tài)度。定勢：是指重復(fù)從前的操作所引起的一種心理預(yù)備狀態(tài)?！~解釋態(tài)度：是一種習得的、打算個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)（態(tài)度的核心成分是情感成分……填空題）。5.認知結(jié)構(gòu)的特點。認知結(jié)構(gòu)：人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或閱歷所構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)。（……名詞解釋）其質(zhì)量如學問閱歷的精確?????性、豐富性及學問閱歷間聯(lián)系的組織特點等都會影響同學對新學問的學習，并影響問題解決時提取已有學問閱歷的速度和精確?????性，影響學習的遷移。6.學習策略的水平。假如老師能在策略運用上賜予同學清楚的指導，則有助于提高學習效率。（二）促進學習遷移的教學……簡答題1.精選教材，留意教材和內(nèi)容的編排。在教材的編排和教學內(nèi)容的支配上，不僅要考慮學科學問本身的性質(zhì)、規(guī)律結(jié)構(gòu)和同學的學問閱歷水平、年齡特征等，還要照看到教學時間和教法要求，力求把最佳的教材結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)給同學。2.改進教材呈現(xiàn)方式。教材在呈現(xiàn)上應(yīng)遵循有整體到細節(jié)的挨次，使同學學問在組織過程中納入到網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。此外還應(yīng)加強教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，是學問融會貫穿。3.提高學問的概括化水平。為了促進原理或規(guī)章的教學，教學中應(yīng)當引導同學自己總結(jié)出原理，讓他們理解和把握基本原理，培育和提高概括力量，充分利用原理和規(guī)章的遷移，這是訓練遷移的最有效方法。4.加強基礎(chǔ)學問和基本技能的訓練，使新舊學問相結(jié)合?；A(chǔ)學問和基本技能越多，學習遷移就越簡潔產(chǎn)生。能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本學問和技能把握較好的人5.加強教學方法的選擇，促進同學學習方式的轉(zhuǎn)變。老師應(yīng)當轉(zhuǎn)變同學的被動型，通過各種訓練逐步讓同學學會學習，學會如何學習能實現(xiàn)最普遍的遷移。6.改進對同學的評價。有效運用評價手段對同學形成學習遷移具有樂觀作用。第四節(jié)學問與技能一、學問學習（一）學問概述1.含義&分類學問是指：主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。，是客觀事物的主觀表征。學問的分類：安德森依據(jù)學問的不同表征形式，將學問分為陳述性學問和程序性學問。前者亦稱描述性學問，是個人能用言語直接描述的學問，主要用于區(qū)分和辨別事物；程序性學問亦稱操作性學問，是一種經(jīng)過學習后自動化了的關(guān)于行為步驟的學問，表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。另外，有一類與程序性學問相像又存在區(qū)分的學問，成為策略性學問。策略性學問是關(guān)于如何學習和如何思維的學問，即個體運用陳述性學問和程序性學問去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。2.學問的表征學問是指：信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體學問學習的關(guān)鍵。人們在學習過程中都是依據(jù)自己對學問的不同表征而選擇相應(yīng)的學習方法和應(yīng)用方式的。不同學問類型在頭腦中具有不同表征方式：陳述性學問主要以命題和命題網(wǎng)路的形式進行表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性學問主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。（二）學問學習的一般過程傳統(tǒng)教育心理學將學問學習的心理過程分為三個階段：學問的理解、學問的鞏固和學問的應(yīng)用。、1.學問的理解：它是同學把握學問過程的中心環(huán)節(jié)。2.學問的鞏固：是學問積累的前提。是對學問學習郭晨高中所學學問的長久記憶，包括識記、保持、再認和重現(xiàn)四個過程，其中，識記與保持在學問的鞏固中占主導地位。3.學問的應(yīng)用。學習學問的目的在于應(yīng)用。學問應(yīng)用的一般過程，具體包括三個環(huán)節(jié)：審題；聯(lián)想；解題。影響學問應(yīng)用的因素：同學對學問的理解程度；同學的智力活動水平；課題的性質(zhì)?！铮ㄈW問學習的類型1.依據(jù)學問本身的存在形式和簡單程度，學問學習分為符號學習、概念學習和命題學習【填空】（1）符號學習。又稱表征學習，是指學習單個符號或一組符號的意義。不管何種言語，詞匯所代表的事物和觀念是商定俗成的，所以個體在獲得陳述性學問時，首先要把握符號所代表的意義。（2）概念學習。是指把握概念的一般意義，其實質(zhì)是把握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。（3）命題學習。是指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實質(zhì)上是學習表示若干概念之間的推斷（如直徑是半徑的兩倍）。2.依據(jù)新學問與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，學問學習分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習【填空】（1）下位學習。又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。原有觀念在包涵和概括水平上高于新學習的學問。下位學習包括派生類屬學習和相關(guān)類屬學習。前者指新觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的的特征或例證，新學問只是舊學問的派生物，此中學習比較簡潔，只需要經(jīng)過具體化過程即可完成。當新學問擴展、修飾或限定同學已有的舊學問，并使其精確化時，便產(chǎn)生了相關(guān)類屬學習。派生類屬學習和相關(guān)類屬學習的主要區(qū)分在于學習之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的變化。（2）上位學習。又稱總括學習，是在同學把握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包涵程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。（3）并列結(jié)合學習。是在新命題與認知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)生的。并列結(jié)合學習較難，必需認真比較新舊學問之間的聯(lián)系與區(qū)分才能把握。（四）陳述性學問的學習……簡答題1.陳述性學問學習的一般過程：獲得、保持和提取三個階段。2.陳述性學問學習的教學策略（1）激發(fā)學習動機，培育學習愛好。學習者學習動機的激發(fā)直接影響對其原有學問激活的程度及新意義學習建構(gòu)的水平。（2）有效運用留意規(guī)律。利于學習者在學習過程中激活與維持學習心理狀態(tài)，將留意力集中在學習材料上。（3）對陳述性學問進行精加工。精加工是有效把握陳述性學問的必要條件，大多數(shù)有意義的陳述性學問都需要進行充分的經(jīng)加工處理才能獲得好的理解和把握。（4）整理和綜合學問材料，使學問系統(tǒng)化。（5）了解同學已有的學問系統(tǒng)。（五）程序性學問的學習……簡答題1.程序性學問學習的一般過程是從陳述性學問轉(zhuǎn)化為自動化技能的過程，由三個階段構(gòu)成：陳述性階段、程序化階段、自動化階段。2.程序性學問的教學策略（1）留意課題的選擇與設(shè)計。（2）留意示范和講解。（3）運用變式與比較。變式是促進概括化最有效的方法，變式練習是學習程序性學問的必要條件。比較是指在呈現(xiàn)例證或感性材料時，與正例相匹配呈現(xiàn)一些同學簡潔混淆的典型反例，以促進分化的順當實現(xiàn)，比提高其精確?????性。（4）大量事實與適時反饋。（5）明確程序性學問的使用條件。（6）分解程序的操作過程。（六）學問學習的作用學問學習歷來是學校教育的重要內(nèi)容，學問學習是增長閱歷、形成技能、進展制造力的重要前提。首先，學問的學習和把握是學校教育的主要任務(wù)之一；其次，學問的學習和把握是同學各種技能形成和力量進展的重要基礎(chǔ)；最終，學問學習是制造性產(chǎn)生的必要前提。二、技能學習（一）技能概述1.含義：是個體運用已有學問閱歷，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能可分為操作技能和心智技能。（……填空題）特點如下：（1）是學習的來的，不是本能行為；（2）是一種活動方式，不同于學問；（3）是合乎法則的活動方式，不同于一般的任憑運動。2.技能與習慣習慣是：個體在肯定情境下自動化地進行某種動作的需要或特殊傾向。技能和習慣的區(qū)分之處在于：（1）技能是越來越向肯定的標準動作體系提高，而習慣則越來越保持原來的動作組織狀況。習慣是保守的，技能則不斷向一個標準趨近。（2）技能有高級。低級之分，但沒有好壞之別。習慣則不同，他依據(jù)對個人和社會的意義有好壞之分。（3）技能和肯定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習慣只和肯定的情境相聯(lián)系。技能是主動的，需要時消滅，不需要時不消滅，習慣則是被動的。（4）技能要與肯定的客觀標準作對比，而與習慣作對比的，則只是上一次的動作。就是說，技能形成中出自己的動作反饋外，還需要別的反饋，如外部感覺等。（二）操作技能的形成1.操作技能的的含義及特點：也稱動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式，如吹拉彈唱等。操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性（客觀性）、動作進行的外顯性和動作結(jié)構(gòu)的開放性。2.操作技能的形成階段……分清每個階段的特點（1）操作定向：是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。（2）操作仿照。是把握操作技能的開端，需要以認知為基礎(chǔ)。（3）操作整合。只有通過整合，各動作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動作結(jié)構(gòu)才趨于合理，動作的初步概括才得以實現(xiàn)。（4）操作嫻熟。是操作技能把握的高級階段。3.操作技能的形成途徑。練習是操作技能形成的具體途徑。練習的主要作用是促進技能的進步與完善，它包括加快技能完成的時間，改善技能的精確度和使動作間建立更完善的協(xié)調(diào)。（1）練習與技能進步的關(guān)系。練習對技能進步有促進作用。一般來講，隨著聯(lián)系次數(shù)的增加，操作活動速度會加快，精確?????性提高。而且，操作技能在練習初期進步較快，之后漸漸減慢。但也存在成果進步先慢后快或在練習中始終均勻進展的狀況。練習中有時也會消滅某一時期練習成果不隨練習次數(shù)提高的停滯現(xiàn)象。通常把同學在學習過程中消滅一段時間的成果和學習效率停滯不前，甚至學過的學問感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原期現(xiàn)象”。高原期現(xiàn)象消滅的緣由：學習方法固定化、學習任務(wù)簡單化、學習動機減弱、愛好降低、心理上和生理上的疲憊、意志品質(zhì)不夠堅韌等緣由造成的。怎樣順當度過“高原期”：同學調(diào)整好自己的心態(tài)，正確生疏自我及現(xiàn)狀，并實行一些改進學習方法的措施，消退消極因素的干擾，就能順當度過“高原期”學習成果也會有所提高。（2）教學中組織練習應(yīng)遵循的原則a.明確練習的目的和要求，增加學習動機。b.精確?????示范和講解、c.掛念同學把握正確的聯(lián)系方法，并且準時進行反饋。首先，聯(lián)系需要循序漸進，由易到難，先簡后繁；其次，正確把握練習速度，保證練習質(zhì)量；再次，適當支配練習的次數(shù)和時間；再次。練習方式多樣化；最終，準時反饋練習結(jié)果。d.建立穩(wěn)定而清楚的動覺。（三）心智技能的形成1.心智技能的含義及特點：也稱認知技能或智能技能，是通過學習而形成的合乎法則的智力活動方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀看技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等特點。2.心智技能的形成階段……填空題。（1）原型定向。即了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體明確活動的方向，知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作。這一階段是主體把握操作性學問的階段，也是心智技能形成的預(yù)備階段。（……名詞解釋、填空）（2）原型操作。（3）原型內(nèi)化。即智力活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、開放的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程、3.心智技能的培育要求（1）確定合理的智力活動原型，并且樂觀、正確地加以示范。（2）有效地進行分階段練習。第五節(jié)問題解決與制造性一、問題解決（一）問題與問題解決的含義所謂問題，就是個體不能用已有的學問閱歷直接加以處理并因此而感到疑難的情境。問題分兩類：有結(jié)構(gòu)問題和無結(jié)構(gòu)問題。任何問題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)，二是目標狀態(tài)，三室存在的限制或障礙。問題解決是為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，從而實行一系列具有目標指向性的認知操作過程。亦分為兩類：常規(guī)型問題解決和制造性問題解決。問題解決具有以下特征：目的性、認知性、序列性。（二）問題解決的過程：分為發(fā)覺問題、理解問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)。提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階段。手段——目標分析法；爬山法；逆推法。（三）問題解決的策略：分為算法和啟發(fā)法兩大類。常用的啟發(fā)法策略：★（四）影響問題解決的主要因素1.問題情境。就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。2.定勢與功能固著。定勢（心向）是指重復(fù)從前的操作所引起的一種心理

預(yù)備狀態(tài)。在定勢的影響下，人們會以某種習慣的方式對刺激情境做出反應(yīng)。定勢對解決問題有樂觀作用，也有消極作用。人們把某種功能賜予某物體的傾向稱為功能固著。在此影響下，人們不易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的機敏性。3.原型啟發(fā)。是指從其他事物上發(fā)覺問題解決的途徑和方法。在制造性問

題解決時作用格外明顯。4.個體已有學問閱歷。閱歷水平或?qū)嵺`學問影響問題解決。5.心情與動機。6.個體的認知結(jié)構(gòu)、共性特征以及問題的特點也會影響問題解決?！铩铮ㄎ澹﹩栴}解決力量的培育……論述題1.提高同學學問儲備的數(shù)量和質(zhì)量。（1）掛念同學堅固地記憶學問。應(yīng)教給同學一些記憶和提取的方法，鼓舞同學運用這些方法；（2）供應(yīng)多種變式，促進學問的概括。老師要重視概括、抽象、歸納和總結(jié)，應(yīng)用同質(zhì)不同形的各種問題的變式來突出本質(zhì)特征；（3）重視學問間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。老師要有意識的溝通課內(nèi)外、不同學科、不同學問點之間的縱橫交叉聯(lián)系，完善同學的學問結(jié)構(gòu)。2.教授與訓練解決問題的方法和策略。（1）結(jié)合具體學科，教授思維方法；（2）外化思路，進行顯性教學。3.供應(yīng)多種練習機會。避開低水平的、簡潔的提問或重復(fù)的機械練習，留意練習形式的多樣化，調(diào)動同學參與學習的樂觀性，提高同學學問應(yīng)用的變通性、機敏性和廣泛性。4.培育思考問題的習慣。（1）鼓舞同學主動發(fā)覺問題，讓同學養(yǎng)成主動解決問題、主動提問質(zhì)疑的習慣，培育同學的觀看意識和觀看力量；（2）鼓舞同學多角度提出假設(shè)；（3）鼓舞自我評價和反思。5.訓練規(guī)律思維力量，提高思維水平。二、制造性★★★★（一）含義：是指個體產(chǎn)生新穎獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的力量或特征。（二）影響制造性的因素。1.環(huán)境：a.家庭與學校的教育環(huán)境；b.父母的受教育程度和管教方式以及家庭氛圍；c.才是接受的管理方式。2.智力：并非簡潔地線性關(guān)系，既獨立又相關(guān)，整體上呈正相關(guān)趨勢。3.共性：制造性不僅是力量開發(fā)的問題，也是共性培育的問題。猛烈的古怪???心、深厚的愛好是制造性的驅(qū)動力。較高的獨立性和批判性對制造性高的人來說具有重要意義。好獨立推斷，有獨立見解，不輕信，不盲從等都是高制造性者的特征。另外，良好的心理承受力量，擅長自我調(diào)整等品質(zhì)也有利于制造性的發(fā)揮?！铩铮ㄈ┩瑢W制造性的培育1.創(chuàng)設(shè)利于制造性產(chǎn)生的環(huán)境。a.創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；b.留給同學充分選

擇的余地。2.留意制造性共性的塑造。a.愛護古怪???心，古怪???心是制造活動的原動力，可以引發(fā)個體的探究行為；b.接觸同學對答錯問題的恐驚心理，鼓舞同學正視并反思錯誤，為嘗試新的探究做預(yù)備；c.鼓舞獨立性和創(chuàng)新精神；d.重視非規(guī)律思維力量，應(yīng)鼓舞同學大膽猜想，進行豐富想象，而不拘泥于常規(guī)；e.給同學供應(yīng)具有制造性的榜樣也是格外有必要的，使同學受到制造者優(yōu)秀品質(zhì)的潛移默化的影響，而挖掘自身優(yōu)秀共性品質(zhì)。3.開設(shè)培育制造性的課程，教授制造性思維策略。a.頭腦風暴法；b.直覺思維訓練；c.發(fā)散思維訓練；d.推想與假設(shè)訓練；e.自我假設(shè)訓練?！x擇、填空★★Ps：在教學實踐中，培育同學制造性思維可以參考一下具體措施:a.運用啟發(fā)式教學，激發(fā)同學求知欲，培育制造性動機，調(diào)動同學學習的樂觀性&主動性。b.培育同學將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合的力量。d.進展同學的制造性想象力量e.組織制造性的活動，正確評價同學的制造力。第六節(jié)態(tài)度與品德一、態(tài)度與品德的含義及結(jié)構(gòu)（一）態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)1.實質(zhì)：是通過學習而形成的影響個人行為選擇內(nèi)部預(yù)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。2.結(jié)構(gòu)：包括認知成分、情感成分和行為成分。認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；情感成分是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的心情或情感體驗，是態(tài)度的核心成分；行為成分是指預(yù)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。（一般狀況下，三種成分是全都的，也有不全都的狀況，如執(zhí)行脫節(jié)）（二）品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)1.實質(zhì)：又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)肯定的社會道德準則規(guī)范自己行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會道德準則在個人思想與行動中的體現(xiàn)，是共性中具有道德評價意義的核心部分。品德具有以下特征：第一，以某種道德意識或道德觀念為基礎(chǔ)；其次，與道德行為親密聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)和推斷個人的道德；第三具有穩(wěn)定的傾向性和特征。2.心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分道德認知、道德情感、道德意志和道德行為、簡稱知、情、意、行?！羁铡⑦x擇（1）道德認知。是指對于行為規(guī)范及其意義的生疏，是人的認知過程在品德上的表現(xiàn)。是個體品德的基礎(chǔ)，是道德情感、道德意志產(chǎn)生的依據(jù)，對道德行為具有指向意義，是行為的調(diào)整機制。品德的核心是道德生疏。（2）道德情