教育是一場(chǎng)向美而行的遇見(jiàn)，讀書(shū)則是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階梯。作為一名小學(xué)教師，我始終堅(jiān)信“欲給學(xué)生一杯水，自身需有長(zhǎng)流水”。過(guò)去一學(xué)年，我圍繞教育理論、學(xué)科教學(xué)、兒童心理三大方向深耕閱讀，在文字中汲取養(yǎng)分，在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化智慧，現(xiàn)將讀書(shū)收獲與教學(xué)實(shí)踐的融合之路梳理如下。一、扎根理論：夯實(shí)教學(xué)認(rèn)知根基蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》如一位“教學(xué)導(dǎo)師”，伴我厘清教育的本質(zhì)。書(shū)中“閱讀是教育的基礎(chǔ)”的觀點(diǎn)，讓我重新審視語(yǔ)文教學(xué)的定位——閱讀不僅是識(shí)字學(xué)文，更是思維與精神的滋養(yǎng)。我嘗試在《爬山虎的腳》教學(xué)中，設(shè)計(jì)“觀察任務(wù)單”，引導(dǎo)學(xué)生用文字、簡(jiǎn)筆畫(huà)記錄植物特征，再結(jié)合文本對(duì)比觀察角度，學(xué)生的表達(dá)從“葉子是綠的”進(jìn)階到“爬山虎的腳像蝸牛的觸角，緊緊巴住墻”，課堂里多了對(duì)生命細(xì)節(jié)的敬畏。書(shū)中“關(guān)注每一個(gè)孩子的獨(dú)特性”的提醒，也推動(dòng)我探索差異化教學(xué)。數(shù)學(xué)《認(rèn)識(shí)鐘表》一課，我為基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生準(zhǔn)備“時(shí)間魔法卡”（具象化的鐘表模型），為能力較強(qiáng)的學(xué)生設(shè)計(jì)“時(shí)間規(guī)劃師”任務(wù)（用24時(shí)計(jì)時(shí)法安排周末），讓不同水平的孩子都能在“最近發(fā)展區(qū)”里爬坡。二、深耕學(xué)科：打磨課堂實(shí)踐智慧《小學(xué)語(yǔ)文文本解讀與教學(xué)策略》讓我跳出“教課文”的慣性，學(xué)會(huì)“用課文教語(yǔ)文”。教《圓明園的毀滅》時(shí)，我不再止步于“痛惜”的情感渲染，而是聚焦“輝煌與毀滅的對(duì)比”：先引導(dǎo)學(xué)生梳理“圓明園的建筑特色”（從“金碧輝煌”到“西洋景觀”），再呈現(xiàn)“火燒圓明園”的史料圖片，最后追問(wèn)“如果文物會(huì)說(shuō)話，它們會(huì)對(duì)侵略者、對(duì)現(xiàn)代人說(shuō)什么？”學(xué)生的回答從“侵略者真可惡”深化到“我們要守護(hù)文明的火種”，思辨的火花在文本與現(xiàn)實(shí)的碰撞中迸發(fā)。在作業(yè)設(shè)計(jì)上，我借鑒書(shū)中“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的思路，結(jié)合《中國(guó)美食》一課設(shè)計(jì)“班級(jí)美食節(jié)”任務(wù)：分組調(diào)研家鄉(xiāng)美食的食材、做法，用思維導(dǎo)圖梳理，再用圖文并茂的“美食手冊(cè)”展示。學(xué)生在查資料、畫(huà)插畫(huà)、講流程的過(guò)程中，既鞏固了“形聲字”的知識(shí)，又萌發(fā)了對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)。三、洞察兒童：構(gòu)建成長(zhǎng)支持體系阿德勒的《兒童的人格教育》如一把“心理鑰匙”，幫我讀懂學(xué)生行為背后的密碼。班上的小宇總在課堂上“搗亂”，我曾以為是“紀(jì)律問(wèn)題”，但書(shū)中“兒童的不當(dāng)行為往往是對(duì)關(guān)注的渴望”的觀點(diǎn)，讓我換了視角：我開(kāi)始在他工整完成的作業(yè)本上畫(huà)笑臉，在他主動(dòng)撿垃圾時(shí)當(dāng)眾表?yè)P(yáng)，兩周后，他的“小動(dòng)作”少了，還會(huì)舉手問(wèn)“老師，我能幫你發(fā)作業(yè)本嗎？”我還嘗試建立“成長(zhǎng)觀察檔案”，記錄學(xué)生的情緒變化、興趣點(diǎn)。比如發(fā)現(xiàn)內(nèi)向的小萱喜歡畫(huà)畫(huà)，就在美術(shù)課設(shè)置“故事配畫(huà)”環(huán)節(jié)，邀請(qǐng)她分享作品里的“小秘密”，慢慢幫她打開(kāi)表達(dá)的閘門(mén)。這些基于兒童心理的嘗試，讓我明白：教育不是“管教”，而是“看見(jiàn)”與“支持”。四、知行合一：讀書(shū)成果的課堂轉(zhuǎn)化（一）課堂設(shè)計(jì)：從“教知識(shí)”到“育思維”受《給教師的建議》中“思維課”理念啟發(fā)，我在數(shù)學(xué)《搭配中的學(xué)問(wèn)》里設(shè)計(jì)“服裝搭配秀”情境：給學(xué)生提供“虛擬衣櫥”（3件上衣、2條褲子的卡片），讓他們用學(xué)具擺一擺、算一算，再拓展到“旅行打包”（考慮天氣、場(chǎng)合的搭配）。學(xué)生在“玩數(shù)學(xué)”中理解了“有序思考”的邏輯，課后還自發(fā)用這種方法規(guī)劃書(shū)包整理。（二）學(xué)生評(píng)價(jià)：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“成長(zhǎng)導(dǎo)向”參考《兒童的人格教育》中“鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)”的思路，我設(shè)計(jì)了“彩虹評(píng)價(jià)卡”：紅色卡（學(xué)習(xí)進(jìn)步）、藍(lán)色卡（習(xí)慣優(yōu)秀）、綠色卡（創(chuàng)意表現(xiàn)）。學(xué)生集滿10張可兌換“心愿卡”（如當(dāng)一天小老師）。這種多元評(píng)價(jià)讓更多孩子找到閃光點(diǎn)，曾因作文寫(xiě)得短而自卑的小桐，因“創(chuàng)意結(jié)尾”獲得綠色卡后，主動(dòng)問(wèn)“老師，我能再寫(xiě)一個(gè)故事嗎？”（三）家校共育：從“問(wèn)題反饋”到“成長(zhǎng)同盟”我把書(shū)中“尊重與合作”的溝通原則融入家校交流。家長(zhǎng)會(huì)不再是“告狀會(huì)”，而是“成長(zhǎng)分享會(huì)”：我會(huì)先講孩子的3個(gè)進(jìn)步細(xì)節(jié)（如“小宇最近課堂專(zhuān)注度提升了2次”），再用“情景重現(xiàn)法”（播放學(xué)生課堂互動(dòng)的小視頻）呈現(xiàn)待改進(jìn)的地方，最后和家長(zhǎng)一起腦暴解決辦法。一位家長(zhǎng)感慨：“原來(lái)孩子的‘小毛病’背后，有這么多我們沒(méi)看到的努力?！蔽濉⒎此寂c前行：在讀書(shū)中持續(xù)生長(zhǎng)回顧讀書(shū)與教學(xué)的融合之路，我深知自己仍有不足：部分理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐時(shí)，會(huì)因課堂生成的復(fù)雜性而“卡殼”；對(duì)跨學(xué)科書(shū)籍的閱讀深度不夠，難以支撐項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的高階設(shè)計(jì)。未來(lái)，我計(jì)劃圍繞“新課標(biāo)背景下的素養(yǎng)課堂”主題，研讀《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》《大概念教學(xué)》等書(shū)籍，嘗試開(kāi)展“低年級(jí)整本書(shū)閱讀”的行動(dòng)研究。同時(shí)，我會(huì)牽頭組