教育教學(xué)案例分享與反思報告一、案例背景在初中語文教學(xué)中，傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)雖能夯實基礎(chǔ)，但易使學(xué)生陷入“只見樹木，不見森林”的認(rèn)知局限，難以形成系統(tǒng)的閱讀策略與批判性思維?；诖?，筆者以“小人物的大情懷”為主題，選取《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》三篇文本開展群文閱讀教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過多文本比較、整合，把握人物形象的共性與個性，理解“平凡中的偉大”這一人文主題，同時提升信息提取、文本解讀與合作探究能力。授課班級為初二年級某班，共45人，學(xué)生具備一定單篇閱讀基礎(chǔ)，但在文本關(guān)聯(lián)分析、深層情感體悟方面存在不足，且小組合作常出現(xiàn)“搭便車”“討論偏離主題”等現(xiàn)象。二、教學(xué)實施過程（一）主題確立與文本選擇結(jié)合單元教學(xué)目標(biāo)（“學(xué)習(xí)以小見大的寫作手法，體會平凡人物的精神世界”），提煉“小人物的大情懷”主題，選取三篇文本：魯迅筆下的阿長（底層保姆的質(zhì)樸關(guān)愛）、楊絳筆下的老王（三輪車夫的善良堅守）、李森祥筆下的父親（農(nóng)民的尊嚴(yán)追求）。文本風(fēng)格貼近學(xué)生生活經(jīng)驗，情感內(nèi)涵各有側(cè)重，既具關(guān)聯(lián)性（小人物形象），又存差異性（身份、時代背景、情感表達(dá)方式），為比較閱讀提供多元視角。（二）預(yù)讀任務(wù)設(shè)計課前布置“人物名片”制作任務(wù)：要求學(xué)生從“身份標(biāo)簽”“關(guān)鍵事件”“精神特質(zhì)”三方面梳理單篇人物形象，并用一句話概括其“情懷”。此任務(wù)既喚醒學(xué)生的單篇閱讀經(jīng)驗，又為課堂群文整合搭建基礎(chǔ)框架。從回收的作業(yè)看，多數(shù)學(xué)生能完成基礎(chǔ)梳理，但對“情懷”的提煉多停留在“善良”“勤勞”等表層描述，缺乏對時代背景與人物行為邏輯的關(guān)聯(lián)分析。（三）課堂活動推進(jìn)1.文本細(xì)讀，聚焦細(xì)節(jié)以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，引導(dǎo)學(xué)生圈畫“阿長買山海經(jīng)”的細(xì)節(jié)：“她高興地說道：‘哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)’，我給你買來了！’”通過朗讀、品味語氣詞，學(xué)生發(fā)現(xiàn)阿長的“欣喜”背后，是對孩子愿望的重視——即便文化水平低，也愿意為“哥兒”的快樂付出努力。此環(huán)節(jié)旨在示范“細(xì)節(jié)—情感—情懷”的解讀路徑，為其他文本的分析提供方法支架。2.小組研討，關(guān)聯(lián)比較將學(xué)生分為9組（每組5人），任務(wù)為：“對比三篇文本的小人物形象，填寫‘人物形象對比表’（含‘身份’‘困境’‘堅守的情懷’‘表達(dá)方式’），并討論：為何不同身份的小人物，都能展現(xiàn)‘大情懷’？”課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)小組能完成表格填寫，但討論深度參差不齊：部分小組僅停留在“他們都很善良”的表層結(jié)論，少數(shù)小組能結(jié)合“時代背景（阿長的舊時代、老王的特殊年代、父親的鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)型期）”分析情懷的社會根源，如“父親建臺階是為了獲得尊重，這是農(nóng)民在時代變遷中對尊嚴(yán)的執(zhí)著”。3.全班交流，深化認(rèn)知各小組代表分享成果后，教師拋出追問：“阿長的‘買書’、老王的‘送香油雞蛋’、父親的‘建臺階’，這些行為的‘小’與‘情懷’的‘大’，是否存在共同的表達(dá)邏輯？”學(xué)生逐步意識到：“他們都在自己的能力范圍內(nèi)，用最樸實的方式回應(yīng)他人（或自我）的需求——阿長滿足孩子的求知欲，老王感恩楊絳的關(guān)照，父親實現(xiàn)家庭的尊嚴(yán)夢想，平凡行為中藏著對他人、對生活的深情。”（四）課后拓展延伸布置兩項任務(wù)：1.生活聯(lián)結(jié)：采訪身邊一位“小人物”（如保潔員、快遞員），記錄其日常故事與精神追求，仿照課文寫法完成一篇短文。2.文本拓展：推薦閱讀《臺階》原著小說，對比課文節(jié)選與原著的情感表達(dá)差異，思考“群文閱讀”對理解長篇作品的啟示。三、教學(xué)成果與問題反思（一）教學(xué)成果1.閱讀能力提升：從課后短文作業(yè)看，70%的學(xué)生能運(yùn)用“細(xì)節(jié)描寫+情感分析”的方法刻畫人物，如一位學(xué)生描寫保潔阿姨：“她總在早讀前把走廊拖得發(fā)亮，有次我忘帶傘，她默默塞給我一把舊傘，說‘別淋著，阿姨家還有’?！蔽淖种型赋鰧ζ椒采埔獾募?xì)膩捕捉。2.合作意識增強(qiáng)：小組討論中，約80%的學(xué)生能參與發(fā)言，部分“沉默型”學(xué)生在同伴帶動下也能補(bǔ)充觀點，如小組匯報時，一名平時內(nèi)向的學(xué)生提出：“老王的善良帶著卑微，父親的尊嚴(yán)帶著固執(zhí)，這種‘不完美’讓人物更真實。”展現(xiàn)出批判性思考的萌芽。3.主題理解深化：學(xué)生不再將“大情懷”等同于“驚天動地的壯舉”，而是認(rèn)識到“平凡人的堅守、善意、尊嚴(yán)，都是‘大情懷’的體現(xiàn)”，人文素養(yǎng)得到浸潤。（二）存在問題1.小組討論深度不均：約30%的小組因成員能力差異大、分工不明確，導(dǎo)致討論流于形式，如某小組僅完成表格填寫，對“情懷根源”的討論停留在“他們都很好”，缺乏文本證據(jù)支撐。2.個別學(xué)生參與不足：5名學(xué)生因性格內(nèi)向或基礎(chǔ)薄弱，在小組中處于“傾聽者”角色，未充分表達(dá)觀點；預(yù)讀任務(wù)中，這部分學(xué)生的“人物名片”也存在信息遺漏。3.文本難度適配性待優(yōu)化：《臺階》的鄉(xiāng)土文化背景與學(xué)生城市生活經(jīng)驗有距離，部分學(xué)生對“父親執(zhí)著于臺階高度”的行為邏輯理解模糊，影響群文比較的連貫性。四、教學(xué)反思與改進(jìn)策略（一）問題歸因1.分組策略欠精細(xì)：隨機(jī)分組未充分考慮學(xué)生的閱讀能力、性格特點，導(dǎo)致“強(qiáng)弱懸殊”或“性格同質(zhì)”（如全組內(nèi)向），影響討論效率。2.任務(wù)引導(dǎo)不充分：小組任務(wù)的“探究性問題”（如“情懷根源”）缺乏階梯式支架，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生難以突破表層理解；預(yù)讀任務(wù)僅關(guān)注“是什么”，未引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么”，導(dǎo)致課堂討論起點低。3.文本選擇欠精準(zhǔn)：《臺階》的文化語境與學(xué)生經(jīng)驗脫節(jié)，雖能拓展視野，但增加了理解難度，需在文本解讀時補(bǔ)充背景資料（如“鄉(xiāng)村傳統(tǒng)中的‘面子文化’”）。（二）改進(jìn)策略1.優(yōu)化分組與分工：采用“異質(zhì)分組+角色分工”：每組包含“閱讀達(dá)人”（負(fù)責(zé)文本解讀）、“邏輯梳理者”（負(fù)責(zé)觀點整合）、“質(zhì)疑者”（負(fù)責(zé)提出不同視角）、“記錄者”（負(fù)責(zé)整理成果）、“匯報者”（負(fù)責(zé)展示），明確職責(zé)并定期輪換，確保人人參與。2.分層設(shè)計任務(wù)：基礎(chǔ)層：為薄弱學(xué)生提供“細(xì)節(jié)摘抄卡”，引導(dǎo)其從“人物語言/動作”中提取情感線索（如“阿長的哪句話最讓你感動？為什么？”）。進(jìn)階層：為中等學(xué)生設(shè)計“對比維度提示表”，明確“身份、困境、情懷、表達(dá)方式”的分析方向。挑戰(zhàn)層：為能力較強(qiáng)的學(xué)生設(shè)置“批判性問題”（如“阿長的‘迷信’與‘善良’是否矛盾？如何理解這種復(fù)雜性？”）。3.加強(qiáng)過程性指導(dǎo)：課堂討論時，教師巡視并針對不同小組的問題提供“微支架”：對偏離主題的小組，用“回到文本，找找這句話的依據(jù)”拉回焦點；對深度不足的小組，追問“如果換一個時代，這個人物的行為會改變嗎？為什么？”推動思考走向深刻。4.拓展文本解讀路徑：針對《臺階》的文化隔閡，課前播放“鄉(xiāng)村傳統(tǒng)建筑文化”短視頻，或請學(xué)生分享“家庭中象征尊嚴(yán)的事物”（如新房、獎狀），建立文本與生活的聯(lián)結(jié)，降低理解難度。5.多元評價激勵參與：采用“過程性檔案袋評價”，記錄學(xué)生的預(yù)讀作業(yè)、課堂發(fā)言、課后短文、小組貢獻(xiàn)等，設(shè)置“最佳傾聽者”“最具創(chuàng)意觀點”等個性化獎項，鼓勵不同特質(zhì)的學(xué)生參與。五、總結(jié)與展望本次群文閱讀教學(xué)案例，既驗證了“多文本整合”對提升閱讀能力