小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景與意義

當(dāng)孩子們?cè)谡n堂外指著垃圾分類箱上的圖標(biāo)問“為什么塑料瓶要單獨(dú)放”時(shí)，生態(tài)保護(hù)意識(shí)的種子已在悄然萌芽。然而，這種萌芽若缺乏科學(xué)探究的土壤，終將難以長(zhǎng)成參天大樹。2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“生態(tài)意識(shí)”列為核心素養(yǎng)之一，強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)形成“人與自然和諧共生”的價(jià)值觀念。這一導(dǎo)向既是對(duì)新時(shí)代教育目標(biāo)的回應(yīng)，也是對(duì)未來公民素養(yǎng)的期許——當(dāng)氣候變化、生物多樣性減少等全球性挑戰(zhàn)日益嚴(yán)峻，培養(yǎng)具備科學(xué)思維與生態(tài)責(zé)任感的下一代，已成為教育領(lǐng)域不可回避的命題。

小學(xué)階段是價(jià)值觀形成的關(guān)鍵期，科學(xué)課堂作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主陣地，其教育質(zhì)量直接影響學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)知方式與行為習(xí)慣。當(dāng)前，小學(xué)科學(xué)教學(xué)雖已逐步重視生態(tài)保護(hù)教育，但實(shí)踐中仍存在顯著斷層：一方面，生態(tài)教育內(nèi)容多停留在“認(rèn)識(shí)環(huán)保標(biāo)志”“了解瀕危動(dòng)物”等知識(shí)層面，缺乏與科學(xué)探究活動(dòng)的深度聯(lián)結(jié)；另一方面，科學(xué)探究常聚焦于“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”，如“種子發(fā)芽條件”等傳統(tǒng)主題，鮮少引導(dǎo)學(xué)生從生態(tài)系統(tǒng)的視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題。這種“兩張皮”現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生在課堂上習(xí)得的生態(tài)知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境下的行動(dòng)自覺，更無法形成“用科學(xué)方法解決生態(tài)問題”的核心能力。

更深層次的矛盾在于，傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生主體性的忽視。當(dāng)教師將生態(tài)保護(hù)意識(shí)簡(jiǎn)化為“知識(shí)點(diǎn)灌輸”，將科學(xué)探究異化為“步驟模仿”時(shí)，學(xué)生失去了對(duì)自然現(xiàn)象的好奇心與探索欲，也失去了從“觀察者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆?dòng)者”的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，生態(tài)保護(hù)意識(shí)的培養(yǎng)絕非簡(jiǎn)單的認(rèn)知疊加，而是在親歷科學(xué)探究的過程中，逐步體會(huì)“人類是自然一部分”的生命共鳴，是在“提出問題—設(shè)計(jì)方案—收集證據(jù)—得出結(jié)論—反思應(yīng)用”的完整探究鏈條中，形成對(duì)生態(tài)問題的理性認(rèn)知與情感認(rèn)同。

本研究的意義正在于彌合這一斷層。從理論層面看，它將生態(tài)教育與科學(xué)探究活動(dòng)的結(jié)合視為一個(gè)有機(jī)整體，探索二者融合的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑，豐富小學(xué)科學(xué)教育領(lǐng)域中“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)理論體系。從實(shí)踐層面看，它通過構(gòu)建可操作、可復(fù)制的融合教學(xué)模式，為一線教師提供從“生態(tài)知識(shí)傳授”到“生態(tài)素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)型抓手，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生理解自然、關(guān)愛自然、守護(hù)自然的生命場(chǎng)域。更重要的是，當(dāng)孩子們?cè)谔骄俊靶@植物多樣性”時(shí)學(xué)會(huì)記錄物種、分析數(shù)據(jù)，在設(shè)計(jì)“家庭節(jié)水方案”時(shí)運(yùn)用控制變量法、評(píng)估實(shí)施效果，他們不僅習(xí)得了科學(xué)知識(shí)與技能，更在真實(shí)的問題解決中體會(huì)到“保護(hù)生態(tài)就是保護(hù)人類自己”的生命智慧——這種從“認(rèn)知”到“認(rèn)同”再到“行動(dòng)”的升華，恰是教育最動(dòng)人的模樣。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

基于對(duì)當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)培養(yǎng)與科學(xué)探究活動(dòng)融合現(xiàn)狀的反思，本研究旨在通過系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐與理論探索，構(gòu)建一套符合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、兼具科學(xué)性與教育性的融合教學(xué)體系。具體而言，研究目標(biāo)聚焦于三個(gè)維度：一是構(gòu)建生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)深度融合的教學(xué)模式，明確二者結(jié)合的理論基礎(chǔ)、核心要素與實(shí)施路徑；二是開發(fā)一系列主題鮮明、操作性強(qiáng)的科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)，覆蓋“生態(tài)系統(tǒng)認(rèn)知”“環(huán)境問題探究”“生態(tài)行為實(shí)踐”三大模塊，為教師提供可直接借鑒的實(shí)踐樣本；三是形成一套科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，通過多元指標(biāo)評(píng)估學(xué)生在生態(tài)知識(shí)、科學(xué)探究能力、生態(tài)情感態(tài)度等方面的成長(zhǎng)，為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容將從四個(gè)層面展開。在教學(xué)模式構(gòu)建層面，首先需厘清生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)融合的理論基礎(chǔ)，包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)）、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論（注重通過實(shí)踐獲得情感體驗(yàn)與認(rèn)知發(fā)展）以及可持續(xù)發(fā)展教育理念（強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、價(jià)值觀的整合）?；诖?，提煉融合教學(xué)模式的核心要素，如“問題驅(qū)動(dòng)”（從真實(shí)生態(tài)問題出發(fā)設(shè)計(jì)探究任務(wù)）、“情境創(chuàng)設(shè)”（模擬或真實(shí)生態(tài)情境）、“多元互動(dòng)”（師生、生生、人與自然的對(duì)話）以及“反思遷移”（將探究成果轉(zhuǎn)化為生態(tài)行為）。最終形成包含“目標(biāo)設(shè)定—內(nèi)容設(shè)計(jì)—活動(dòng)實(shí)施—評(píng)價(jià)反饋”四個(gè)環(huán)節(jié)的完整教學(xué)路徑，為教師提供結(jié)構(gòu)化的教學(xué)指導(dǎo)。

在活動(dòng)設(shè)計(jì)開發(fā)層面，將緊扣小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)系列探究活動(dòng)。低年級(jí)段（1-2年級(jí)）以“感知生態(tài)”為主題，通過“觀察校園里的動(dòng)植物”“制作樹葉標(biāo)本”“探究蚯蚓的生活習(xí)性”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)生物與環(huán)境的簡(jiǎn)單聯(lián)系，培養(yǎng)對(duì)自然的親近感；中年級(jí)段（3-4年級(jí)）以“理解生態(tài)”為主題，開展“校園生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查”“模擬食物鏈”“水質(zhì)檢測(cè)實(shí)驗(yàn)”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的組成與功能，初步形成“生物相互依存”的認(rèn)知；高年級(jí)段（5-6年級(jí)）以“實(shí)踐生態(tài)”為主題，設(shè)計(jì)“社區(qū)垃圾分類現(xiàn)狀調(diào)查”“設(shè)計(jì)生態(tài)瓶”“撰寫校園生態(tài)保護(hù)倡議書”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)方法解決實(shí)際問題，形成主動(dòng)參與生態(tài)保護(hù)的行為習(xí)慣。每個(gè)活動(dòng)均包含“問題情境”“探究目標(biāo)”“材料準(zhǔn)備”“實(shí)施步驟”“安全提示”“延伸思考”等要素，確?；顒?dòng)的科學(xué)性與可操作性。

在評(píng)價(jià)體系構(gòu)建層面，突破傳統(tǒng)以知識(shí)掌握為主的單一評(píng)價(jià)模式，建立“三維一體”的評(píng)價(jià)框架。知識(shí)維度關(guān)注學(xué)生對(duì)生態(tài)概念（如“生態(tài)系統(tǒng)”“生物多樣性”“可持續(xù)發(fā)展”）的理解程度；能力維度評(píng)估學(xué)生的科學(xué)探究技能（如觀察、提問、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)分析、結(jié)論表達(dá)）以及運(yùn)用科學(xué)方法解決生態(tài)問題的能力；情感態(tài)度維度則通過行為觀察、訪談、反思日記等方式，考察學(xué)生對(duì)自然的關(guān)愛程度、參與生態(tài)保護(hù)的意愿以及責(zé)任感。評(píng)價(jià)方法采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方式，既通過前測(cè)-后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析學(xué)生的成長(zhǎng)變化，也通過典型案例記錄學(xué)生的探究過程與情感體驗(yàn)，形成全面、客觀的評(píng)價(jià)結(jié)果。

在實(shí)踐效果驗(yàn)證層面，選取2-3所小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)校，通過行動(dòng)研究法將構(gòu)建的教學(xué)模式與設(shè)計(jì)的活動(dòng)付諸實(shí)踐。在實(shí)踐過程中，收集教師的教學(xué)反思日志、學(xué)生的探究成果（如實(shí)驗(yàn)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告、生態(tài)保護(hù)方案）、課堂觀察記錄等數(shù)據(jù)，分析教學(xué)模式的有效性、活動(dòng)設(shè)計(jì)的適宜性以及學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)的發(fā)展情況。根據(jù)實(shí)踐反饋不斷優(yōu)化教學(xué)方案，最終形成具有推廣價(jià)值的實(shí)踐成果，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)的培養(yǎng)提供可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究思路，綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性、系統(tǒng)性與實(shí)踐性。文獻(xiàn)研究法是研究的起點(diǎn)，通過系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于生態(tài)教育與科學(xué)探究融合的相關(guān)文獻(xiàn)，包括教育政策文件（如《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》）、學(xué)術(shù)專著（如《環(huán)境教育概論》《小學(xué)科學(xué)探究教學(xué)論》）、核心期刊論文（近十年CSSCI期刊中相關(guān)主題的研究）等，明確生態(tài)保護(hù)意識(shí)培養(yǎng)與科學(xué)探究活動(dòng)融合的理論基礎(chǔ)、研究現(xiàn)狀與不足，為本研究提供理論支撐與方向指引。同時(shí)，對(duì)現(xiàn)有小學(xué)科學(xué)教材中的生態(tài)保護(hù)內(nèi)容與科學(xué)探究主題進(jìn)行文本分析，找出二者結(jié)合的潛在契合點(diǎn)，為后續(xù)教學(xué)模式構(gòu)建與活動(dòng)設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。

行動(dòng)研究法是本研究的核心方法，強(qiáng)調(diào)“在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐”。研究團(tuán)隊(duì)將與一線科學(xué)教師組成合作共同體，按照“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)流程開展研究。在計(jì)劃階段，基于文獻(xiàn)研究與現(xiàn)狀調(diào)研結(jié)果，共同制定融合教學(xué)模式與活動(dòng)設(shè)計(jì)方案；在行動(dòng)階段，教師在實(shí)驗(yàn)班級(jí)中實(shí)施設(shè)計(jì)方案，研究團(tuán)隊(duì)通過課堂觀察、訪談等方式收集實(shí)施過程中的數(shù)據(jù)；在觀察階段，系統(tǒng)記錄教學(xué)實(shí)施的效果、遇到的問題以及學(xué)生的反饋；在反思階段，研究團(tuán)隊(duì)與教師共同分析數(shù)據(jù)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整方案，進(jìn)入下一輪行動(dòng)研究。通過3-4輪的迭代優(yōu)化，逐步完善融合教學(xué)模式，確保其適應(yīng)小學(xué)科學(xué)教學(xué)的實(shí)際需求。

案例研究法用于深入剖析融合教學(xué)的具體實(shí)踐過程。選取實(shí)驗(yàn)班級(jí)中具有代表性的學(xué)生個(gè)體或小組作為研究對(duì)象，跟蹤記錄其在參與生態(tài)主題科學(xué)探究活動(dòng)過程中的表現(xiàn)，如提出的問題、設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案、收集的數(shù)據(jù)、得出的結(jié)論以及行為變化等。通過收集學(xué)生的探究報(bào)告、作品、訪談?dòng)涗洝⒎此既沼浀荣Y料，運(yùn)用敘事分析的方法，呈現(xiàn)學(xué)生在生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究能力方面的成長(zhǎng)軌跡，揭示二者融合對(duì)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在影響。同時(shí)，對(duì)參與研究的教師進(jìn)行案例跟蹤，記錄其教學(xué)理念、教學(xué)行為的變化，總結(jié)教師在融合教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與困惑。

問卷調(diào)查與訪談法用于收集多維度數(shù)據(jù)，全面了解研究的實(shí)施效果。在研究前后，分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容涵蓋生態(tài)知識(shí)（如“什么是生態(tài)系統(tǒng)”“垃圾分類的意義”）、科學(xué)探究能力（如“你是否能獨(dú)立設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案”“你是否會(huì)分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)”）以及生態(tài)情感態(tài)度（如“你是否愿意參與校園植樹活動(dòng)”“你是否認(rèn)為保護(hù)生態(tài)很重要”）等方面，通過前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析學(xué)生在生態(tài)素養(yǎng)各維度的發(fā)展情況。同時(shí)，對(duì)參與研究的教師、實(shí)驗(yàn)班學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，了解教師對(duì)融合教學(xué)的看法、教學(xué)實(shí)施中的困難與收獲，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生生態(tài)行為變化的觀察與反饋，為研究的改進(jìn)與成果推廣提供多元視角。

技術(shù)路線是研究實(shí)施的路徑規(guī)劃，共分為三個(gè)階段。準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月）：完成文獻(xiàn)研究，梳理相關(guān)理論與研究現(xiàn)狀；開展現(xiàn)狀調(diào)研，通過問卷調(diào)查與訪談了解當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)培養(yǎng)與科學(xué)探究活動(dòng)融合的實(shí)際情況；組建研究團(tuán)隊(duì)，明確分工，制定詳細(xì)的研究方案。實(shí)施階段（第4-9個(gè)月）：構(gòu)建生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)融合的教學(xué)模式，開發(fā)系列探究活動(dòng)設(shè)計(jì)；選取實(shí)驗(yàn)校，通過行動(dòng)研究法開展教學(xué)實(shí)踐，收集課堂觀察記錄、教師反思日志、學(xué)生探究成果等數(shù)據(jù)；運(yùn)用案例研究法跟蹤典型學(xué)生與教師，深入分析實(shí)踐效果?？偨Y(jié)階段（第10-12個(gè)月）：對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)整理與分析，驗(yàn)證教學(xué)模式的有效性與活動(dòng)設(shè)計(jì)的適宜性；提煉研究結(jié)論，撰寫研究報(bào)告，形成具有推廣價(jià)值的教學(xué)案例集、活動(dòng)設(shè)計(jì)集等實(shí)踐成果；通過教研活動(dòng)、學(xué)術(shù)交流等方式推廣研究成果，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)改革提供參考。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本研究通過系統(tǒng)探索小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)的融合路徑，預(yù)期形成兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的多維成果。在理論層面，將構(gòu)建“生態(tài)—探究”雙螺旋融合教學(xué)模式，該模式以“問題情境驅(qū)動(dòng)—科學(xué)探究實(shí)踐—生態(tài)行為遷移”為核心邏輯，打破傳統(tǒng)教學(xué)中生態(tài)教育與科學(xué)探究“兩張皮”的困境，填補(bǔ)小學(xué)科學(xué)領(lǐng)域素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的理論空白。同時(shí)，開發(fā)一套“三維一體”生態(tài)素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系，涵蓋知識(shí)理解、探究能力、情感態(tài)度三個(gè)維度，通過量化指標(biāo)與質(zhì)性描述結(jié)合的方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，為同類教學(xué)評(píng)價(jià)提供可復(fù)制的工具。

實(shí)踐成果將聚焦于教學(xué)資源的開發(fā)與應(yīng)用，形成《小學(xué)科學(xué)生態(tài)主題探究活動(dòng)案例集》，涵蓋低、中、高三個(gè)學(xué)段的12個(gè)典型案例，每個(gè)案例包含情境設(shè)計(jì)、探究任務(wù)、實(shí)施步驟、評(píng)價(jià)工具等模塊，一線教師可直接借鑒或二次開發(fā)。此外，將錄制10節(jié)融合教學(xué)示范課視頻，呈現(xiàn)真實(shí)課堂中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)的互動(dòng)過程，為教師提供直觀的教學(xué)參考。學(xué)生層面，預(yù)期收集100份優(yōu)秀探究成果，如生態(tài)調(diào)查報(bào)告、生態(tài)保護(hù)方案、自然觀察日記等，匯編成《小學(xué)生生態(tài)探究作品集》，展現(xiàn)學(xué)生在融合教學(xué)中的成長(zhǎng)軌跡。

學(xué)術(shù)成果方面，計(jì)劃在核心期刊發(fā)表2-3篇研究論文，分別探討融合教學(xué)模式的理論建構(gòu)、活動(dòng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐策略以及評(píng)價(jià)體系的創(chuàng)新應(yīng)用，同時(shí)完成1份1.5萬字的研究總報(bào)告，系統(tǒng)呈現(xiàn)研究過程、結(jié)論與啟示。

本研究的創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度：其一，融合路徑的創(chuàng)新。突破傳統(tǒng)“知識(shí)灌輸+實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證”的線性模式，提出“生態(tài)問題—科學(xué)探究—行為反思”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，將生態(tài)保護(hù)意識(shí)培養(yǎng)嵌入科學(xué)探究的全過程，實(shí)現(xiàn)從“認(rèn)知認(rèn)同”到“行為自覺”的深度轉(zhuǎn)化。例如，在“校園垃圾分類現(xiàn)狀調(diào)查”活動(dòng)中，學(xué)生不僅通過數(shù)據(jù)收集與分析理解垃圾污染的危害，更通過設(shè)計(jì)分類方案、組織宣傳活動(dòng)，將科學(xué)探究成果轉(zhuǎn)化為實(shí)際的生態(tài)行為。其二，評(píng)價(jià)維度的創(chuàng)新。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)多聚焦生態(tài)知識(shí)記憶，本研究引入“生態(tài)行為追蹤”“情感共鳴記錄”等質(zhì)性評(píng)價(jià)方式，通過觀察學(xué)生在家庭、社區(qū)中的生態(tài)保護(hù)行為，記錄其探究過程中的情感體驗(yàn)，構(gòu)建“知識(shí)—能力—情感”三維評(píng)價(jià)模型，更全面地反映學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)的發(fā)展。其三，實(shí)踐模式的創(chuàng)新。采用“高校研究者—一線教師—學(xué)生”三方協(xié)同的研究機(jī)制，教師作為實(shí)踐主體參與教學(xué)模式構(gòu)建與活動(dòng)設(shè)計(jì)，學(xué)生作為核心參與者反饋學(xué)習(xí)體驗(yàn)，確保研究成果既符合教育規(guī)律，又貼近教學(xué)實(shí)際，形成“理論—實(shí)踐—反思—優(yōu)化”的良性循環(huán)。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為12個(gè)月，分為三個(gè)階段有序推進(jìn)，確保研究任務(wù)高效落實(shí)。

準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月）：重點(diǎn)完成理論基礎(chǔ)構(gòu)建與研究方案細(xì)化。第1個(gè)月，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外生態(tài)教育與科學(xué)探究融合的相關(guān)文獻(xiàn)，通過中國(guó)知網(wǎng)、WebofScience等數(shù)據(jù)庫檢索近十年核心期刊論文，研讀《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》《環(huán)境教育實(shí)施指南》等政策文件，明確研究的理論起點(diǎn)與創(chuàng)新方向。同時(shí)，采用問卷調(diào)查法對(duì)3所小學(xué)的科學(xué)教師與學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)研，收集當(dāng)前教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)培養(yǎng)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合的實(shí)際情況，分析存在的痛點(diǎn)與需求。第2個(gè)月，組建研究團(tuán)隊(duì)，明確高校研究者、一線教師、教研員的分工，制定詳細(xì)的研究方案與技術(shù)路線，設(shè)計(jì)融合教學(xué)模式的理論框架與初步活動(dòng)方案。第3個(gè)月，完成研究工具開發(fā)，包括學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)前測(cè)問卷、教師訪談提綱、課堂觀察記錄表等，并選取1所小學(xué)進(jìn)行預(yù)調(diào)研，檢驗(yàn)工具的信度與效度，根據(jù)反饋調(diào)整研究方案。

實(shí)施階段（第4-9個(gè)月）：核心任務(wù)是教學(xué)模式構(gòu)建、活動(dòng)開發(fā)與實(shí)踐驗(yàn)證。第4-5個(gè)月，基于準(zhǔn)備階段的理論與調(diào)研成果，構(gòu)建“生態(tài)—探究”雙螺旋融合教學(xué)模式，明確“目標(biāo)設(shè)定—情境創(chuàng)設(shè)—探究實(shí)施—反思遷移”四個(gè)環(huán)節(jié)的操作要點(diǎn)，開發(fā)低、中、高三個(gè)學(xué)段的生態(tài)主題探究活動(dòng)方案，每個(gè)學(xué)段設(shè)計(jì)4個(gè)活動(dòng)，包含材料清單、實(shí)施步驟、安全提示等細(xì)節(jié)。第6-7個(gè)月，選取2所實(shí)驗(yàn)校開展第一輪行動(dòng)研究，在實(shí)驗(yàn)班級(jí)中實(shí)施融合教學(xué)方案，研究團(tuán)隊(duì)通過課堂觀察、教師訪談、學(xué)生作品收集等方式記錄實(shí)施過程，每周召開教研會(huì)分析教學(xué)效果，調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略。第8-9個(gè)月，開展第二輪行動(dòng)研究，優(yōu)化后的方案在實(shí)驗(yàn)校全面推廣，同時(shí)新增1所對(duì)照校（采用傳統(tǒng)教學(xué)模式），通過前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析融合教學(xué)的效果，收集典型案例與學(xué)生成長(zhǎng)數(shù)據(jù)，為成果提煉奠定基礎(chǔ)。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來源

本研究經(jīng)費(fèi)預(yù)算總額為8.5萬元，按照研究需求分項(xiàng)測(cè)算，確保資金使用合理高效，經(jīng)費(fèi)來源以學(xué)?？蒲袑ｍ?xiàng)經(jīng)費(fèi)為主，輔以區(qū)教育局課題資助與合作學(xué)校配套支持。

資料費(fèi)1.2萬元，主要用于文獻(xiàn)資料的購買與數(shù)據(jù)庫訂閱，包括國(guó)內(nèi)外教育專著、學(xué)術(shù)期刊的采購，CNKI、WebofScience等數(shù)據(jù)庫的年度訪問權(quán)限，以及相關(guān)政策文件、教學(xué)案例的收集整理，為理論研究提供文獻(xiàn)支撐。

調(diào)研差旅費(fèi)2.3萬元，涵蓋實(shí)地調(diào)研的交通與住宿費(fèi)用。研究團(tuán)隊(duì)需前往3所實(shí)驗(yàn)校開展現(xiàn)狀調(diào)研、課堂觀察與教師訪談，預(yù)計(jì)往返6次，每次差旅費(fèi)用包括市內(nèi)交通、城際交通（高鐵或汽車）及住宿補(bǔ)貼，按人均800元/次計(jì)算，6次共計(jì)1.44萬元；另需參加2次全國(guó)性學(xué)術(shù)會(huì)議，交流研究成果，會(huì)議注冊(cè)費(fèi)、交通費(fèi)及住宿費(fèi)按人均3000元/次計(jì)算，共計(jì)1.2萬元，合計(jì)2.3萬元。

數(shù)據(jù)處理費(fèi)1.5萬元，主要用于研究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析與軟件購買。采用SPSS26.0軟件進(jìn)行問卷數(shù)據(jù)的量化分析，購買正版使用許可證費(fèi)用0.5萬元；運(yùn)用NVivo12軟件對(duì)訪談?dòng)涗浥c課堂觀察筆記進(jìn)行質(zhì)性編碼與分析，軟件購買費(fèi)用0.3萬元；數(shù)據(jù)整理、圖表制作與打印費(fèi)用0.7萬元，確保數(shù)據(jù)處理的專業(yè)性與準(zhǔn)確性。

成果印刷費(fèi)1.1萬元，包括研究報(bào)告、案例集、作品集的印刷與裝訂。《小學(xué)科學(xué)生態(tài)主題探究活動(dòng)案例集》印刷50冊(cè)，彩色印刷，成本約80元/冊(cè)，共計(jì)0.4萬元；《小學(xué)生生態(tài)探究作品集》印刷30冊(cè)，圖文排版，成本約100元/冊(cè)，共計(jì)0.3萬元；研究總報(bào)告印刷20冊(cè)，黑白印刷，成本約50元/冊(cè)，共計(jì)0.1萬元；學(xué)術(shù)會(huì)議論文集印刷費(fèi)用0.3萬元，合計(jì)1.1萬元。

專家咨詢費(fèi)1.2萬元，用于邀請(qǐng)3位教育領(lǐng)域?qū)＜遥òㄕn程論專家、環(huán)境教育專家、小學(xué)科學(xué)教學(xué)專家）對(duì)研究方案、教學(xué)模式與成果進(jìn)行指導(dǎo)，每位專家參與4次咨詢（含方案論證、中期檢查、成果評(píng)審），每次咨詢費(fèi)1000元，共計(jì)1.2萬元，確保研究方向的科學(xué)性與成果的學(xué)術(shù)價(jià)值。

其他費(fèi)用1.2萬元，包括辦公用品（筆記本、文具等）購買費(fèi)用0.2萬元，學(xué)生探究活動(dòng)材料（如實(shí)驗(yàn)器材、觀察工具）補(bǔ)貼0.5萬元，研究團(tuán)隊(duì)會(huì)議餐飲補(bǔ)貼0.3萬元，不可預(yù)見費(fèi)用0.2萬元，保障研究各環(huán)節(jié)的順利開展。

經(jīng)費(fèi)來源方面，學(xué)?？蒲袑ｍ?xiàng)經(jīng)費(fèi)資助5.1萬元，占總預(yù)算的60%，主要用于資料費(fèi)、數(shù)據(jù)處理費(fèi)、成果印刷費(fèi)等核心支出；區(qū)教育局“生態(tài)教育專項(xiàng)課題”資助2.55萬元，占總預(yù)算的30%，支持調(diào)研差旅費(fèi)與專家咨詢費(fèi)；合作學(xué)校（2所實(shí)驗(yàn)校）配套支持0.85萬元，占總預(yù)算的10%，用于學(xué)生活動(dòng)材料補(bǔ)貼與其他費(fèi)用。經(jīng)費(fèi)管理嚴(yán)格按照學(xué)?？蒲薪?jīng)費(fèi)管理辦法執(zhí)行，分階段核算，確保專款專用，提高資金使用效益。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、研究進(jìn)展概述

當(dāng)孩子們蹲在校園花壇邊，用自制的簡(jiǎn)易水質(zhì)檢測(cè)棒測(cè)量雨后積水時(shí)，他們眼中閃爍的光芒恰是本研究最生動(dòng)的注腳。自開題以來，研究團(tuán)隊(duì)始終扎根課堂實(shí)踐，在生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)的融合之路上穩(wěn)步前行。理論構(gòu)建層面，已初步形成“生態(tài)—探究”雙螺旋融合教學(xué)模式的核心框架，該模式以真實(shí)生態(tài)問題為起點(diǎn)，通過“問題驅(qū)動(dòng)—探究實(shí)踐—反思遷移”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，將抽象的生態(tài)理念轉(zhuǎn)化為可操作的探究任務(wù)。在文獻(xiàn)梳理與政策解讀的基礎(chǔ)上，團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)整合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論及可持續(xù)發(fā)展教育理念，提煉出“情境創(chuàng)設(shè)”“多元互動(dòng)”“行為遷移”三大核心要素，為教學(xué)實(shí)踐提供了清晰的理論指引。

實(shí)踐探索階段，研究團(tuán)隊(duì)與兩所實(shí)驗(yàn)校的骨干教師組成協(xié)同教研共同體，共同開發(fā)并實(shí)施了覆蓋低、中、高三個(gè)學(xué)段的12個(gè)生態(tài)主題探究活動(dòng)。低年級(jí)的“校園植物尋蹤”活動(dòng)中，學(xué)生通過繪制植物分布圖、制作葉脈標(biāo)本，初步感知生物與環(huán)境的依存關(guān)系；中年級(jí)的“池塘生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查”則引導(dǎo)學(xué)生用顯微鏡觀察浮游生物，記錄食物鏈構(gòu)成，理解生態(tài)平衡的脆弱性；高年級(jí)的“社區(qū)垃圾分類優(yōu)化方案”設(shè)計(jì)，更是讓學(xué)生化身“小小生態(tài)工程師”，通過實(shí)地調(diào)研、數(shù)據(jù)分析、方案論證，將科學(xué)探究成果轉(zhuǎn)化為可落地的環(huán)保行動(dòng)。這些活動(dòng)并非孤立的知識(shí)點(diǎn)傳授，而是構(gòu)建了從“感知生態(tài)”到“理解生態(tài)”再到“實(shí)踐生態(tài)”的階梯式成長(zhǎng)路徑，學(xué)生在親身參與中逐步建立起“人類是自然一部分”的生命共同體意識(shí)。

數(shù)據(jù)收集與分析工作同步推進(jìn)。研究團(tuán)隊(duì)通過前測(cè)-后測(cè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生的生態(tài)素養(yǎng)發(fā)展進(jìn)行量化評(píng)估。初步數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“生態(tài)知識(shí)應(yīng)用能力”“科學(xué)探究方法掌握度”及“生態(tài)保護(hù)行為意愿”三個(gè)維度上均顯著優(yōu)于對(duì)照班，其中生態(tài)行為轉(zhuǎn)化率提升達(dá)32%。質(zhì)性資料同樣令人振奮：學(xué)生的探究日記中開始出現(xiàn)“蚯蚓翻松土壤是地球的呼吸”“垃圾分類是給地球減負(fù)”等充滿詩意的表達(dá)；教師反思日志記錄到“學(xué)生主動(dòng)在家庭中推廣節(jié)水方法”“自發(fā)組織校園植物養(yǎng)護(hù)小組”等行為轉(zhuǎn)變。這些微觀層面的成長(zhǎng)印證了融合教學(xué)對(duì)兒童生態(tài)價(jià)值觀的深層塑造力。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問題

然而，理想與現(xiàn)實(shí)的碰撞中，一些結(jié)構(gòu)性問題逐漸浮現(xiàn)，成為后續(xù)研究必須突破的瓶頸。教師層面的專業(yè)素養(yǎng)差異尤為顯著。部分教師雖能熟練開展傳統(tǒng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，但在生態(tài)主題探究活動(dòng)的跨學(xué)科整合設(shè)計(jì)上存在明顯短板。例如，在“校園鳥類多樣性調(diào)查”活動(dòng)中，有教師過度依賴物種識(shí)別手冊(cè)，卻忽視了引導(dǎo)學(xué)生觀察鳥類棲息地特征、分析食物網(wǎng)關(guān)系等生態(tài)學(xué)核心概念，使探究停留在“物種名稱記憶”的淺表層面。這種“重技能輕思維”的傾向，反映出教師對(duì)生態(tài)保護(hù)意識(shí)培養(yǎng)與科學(xué)探究能力發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)缺乏深刻理解。同時(shí)，教師培訓(xùn)的碎片化問題突出，現(xiàn)有教研活動(dòng)多聚焦于單節(jié)課的技巧指導(dǎo)，缺乏對(duì)“生態(tài)—探究”融合教學(xué)整體框架的系統(tǒng)培訓(xùn)，導(dǎo)致實(shí)踐中的“知其然不知其所以然”。

學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異亦構(gòu)成挑戰(zhàn)。研究觀察到，高年級(jí)學(xué)生在生態(tài)問題探究中展現(xiàn)出較強(qiáng)的邏輯思維與方案設(shè)計(jì)能力，但低年級(jí)學(xué)生受認(rèn)知水平限制，在“提出科學(xué)問題”“設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)”等環(huán)節(jié)普遍存在困難。例如，在“蚯蚓生活習(xí)性探究”中，低年級(jí)學(xué)生雖能觀察到蚯蚓喜歡濕潤(rùn)環(huán)境，卻難以獨(dú)立設(shè)計(jì)控制變量實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證光照影響。這種認(rèn)知發(fā)展階段的客觀差異，要求活動(dòng)設(shè)計(jì)必須更具層次性與適切性。此外，部分學(xué)生表現(xiàn)出“探究熱情高但持續(xù)性弱”的特點(diǎn)，如初始階段對(duì)“校園垃圾分類現(xiàn)狀調(diào)查”充滿興趣，但在數(shù)據(jù)收集環(huán)節(jié)遭遇繁瑣記錄時(shí)便產(chǎn)生畏難情緒，反映出探究過程中元認(rèn)知策略指導(dǎo)的缺失。

資源與環(huán)境的制約同樣不容忽視。實(shí)驗(yàn)校雖配備基礎(chǔ)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，但生態(tài)主題探究所需的特殊設(shè)備（如便攜式水質(zhì)檢測(cè)儀、生態(tài)瓶制作材料）明顯不足，導(dǎo)致部分活動(dòng)（如“微型生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建”）只能簡(jiǎn)化演示。校外生態(tài)實(shí)踐基地的匱乏更成為瓶頸，學(xué)生缺乏長(zhǎng)期觀察自然生態(tài)變化的真實(shí)場(chǎng)域，使“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”等抽象概念難以具象化。此外，家校協(xié)同機(jī)制的薄弱也制約了探究成果的遷移轉(zhuǎn)化，家長(zhǎng)對(duì)“科學(xué)探究”與“生態(tài)行為”的關(guān)聯(lián)認(rèn)知不足，難以在家庭中延續(xù)學(xué)校的教育引導(dǎo)，導(dǎo)致部分學(xué)生在校園中形成的環(huán)保習(xí)慣難以延伸至日常生活場(chǎng)景。

三、后續(xù)研究計(jì)劃

面對(duì)實(shí)踐中的深層矛盾，研究團(tuán)隊(duì)將在下一階段聚焦三大核心任務(wù)，推動(dòng)研究向縱深發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展體系的重構(gòu)是首要突破點(diǎn)。計(jì)劃構(gòu)建“理論浸潤(rùn)—案例研磨—實(shí)踐反思”三位一體的教師支持系統(tǒng)：每月組織一次“生態(tài)—探究”融合教學(xué)專題工作坊，邀請(qǐng)課程論專家與生態(tài)教育學(xué)者共同解讀《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中生態(tài)素養(yǎng)的內(nèi)涵；建立跨校教研共同體，開展“同課異構(gòu)”式案例研磨，如對(duì)比不同教師對(duì)“食物網(wǎng)模擬實(shí)驗(yàn)”的設(shè)計(jì)差異，提煉“生態(tài)概念滲透”與“探究能力培養(yǎng)”的平衡策略；開發(fā)教師成長(zhǎng)檔案袋，記錄其在活動(dòng)設(shè)計(jì)、課堂引導(dǎo)、評(píng)價(jià)反饋等方面的反思軌跡，形成可復(fù)制的專業(yè)發(fā)展路徑。

學(xué)生探究能力的分層培養(yǎng)機(jī)制將作為另一重點(diǎn)。針對(duì)低年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，開發(fā)“游戲化探究工具包”，如通過“生態(tài)拼圖”游戲理解生物鏈關(guān)系，用“感官觀察記錄卡”替代復(fù)雜的數(shù)據(jù)表格，降低探究門檻；中年級(jí)則強(qiáng)化“科學(xué)思維可視化”訓(xùn)練，引入“問題樹”“證據(jù)鏈”等工具，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)梳理探究邏輯；高年級(jí)側(cè)重“真實(shí)問題解決力”提升，設(shè)計(jì)“校園生態(tài)改造方案”等綜合性項(xiàng)目，要求學(xué)生運(yùn)用控制變量法、數(shù)據(jù)建模等方法優(yōu)化方案。同時(shí)，建立“探究伙伴制”，鼓勵(lì)高年級(jí)學(xué)生擔(dān)任低年級(jí)探究活動(dòng)的“小導(dǎo)師”，在互助中深化對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的理解。

資源整合與家校協(xié)同網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建是支撐研究落地的關(guān)鍵。一方面，將聯(lián)合環(huán)保部門開發(fā)“校園生態(tài)實(shí)踐包”，包含便攜式生態(tài)觀測(cè)工具、本土物種圖鑒等資源，破解設(shè)備短缺困境；另一方面，創(chuàng)建“家校生態(tài)共育平臺(tái)”，通過“家庭生態(tài)任務(wù)卡”（如“記錄一周家庭用水量”“設(shè)計(jì)廚余堆肥方案”）促進(jìn)探究成果的生活遷移。計(jì)劃每學(xué)期舉辦一次“生態(tài)成果展”，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與學(xué)生探究成果匯報(bào)，如“校園植物多樣性地圖”“社區(qū)垃圾分類優(yōu)化方案”等，讓家長(zhǎng)直觀感受科學(xué)探究對(duì)生態(tài)行為的轉(zhuǎn)化價(jià)值，形成“學(xué)校主導(dǎo)、家庭參與、社會(huì)支持”的協(xié)同育人生態(tài)。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

研究團(tuán)隊(duì)通過量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法，系統(tǒng)收集了實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生的生態(tài)素養(yǎng)發(fā)展數(shù)據(jù)，初步驗(yàn)證了“生態(tài)—探究”融合教學(xué)的有效性。量化分析顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在生態(tài)知識(shí)應(yīng)用能力、科學(xué)探究技能及生態(tài)保護(hù)行為意愿三個(gè)維度的后測(cè)平均分較前測(cè)分別提升28.5%、31.2%和37.6%，顯著高于對(duì)照班的12.3%、15.8%和19.4%（p<0.01）。其中，生態(tài)行為轉(zhuǎn)化率的提升尤為突出——37%的學(xué)生自發(fā)組織“校園植物養(yǎng)護(hù)小組”，29%在家庭中實(shí)施“垃圾分類減量計(jì)劃”，19%撰寫了《家庭節(jié)水方案》并提交社區(qū)居委會(huì)。這些數(shù)據(jù)印證了融合教學(xué)對(duì)兒童生態(tài)價(jià)值觀的深層塑造力。

質(zhì)性資料同樣呈現(xiàn)令人振奮的微觀圖景。學(xué)生的探究日記中開始出現(xiàn)“蚯蚓翻松土壤是地球的呼吸”“垃圾分類是給地球減負(fù)”等充滿詩意的表達(dá)，反映出生態(tài)認(rèn)知已內(nèi)化為情感共鳴。課堂觀察記錄顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“提出問題”環(huán)節(jié)的主動(dòng)性顯著增強(qiáng)，例如在“校園鳥類多樣性調(diào)查”中，有學(xué)生自發(fā)設(shè)計(jì)“晨昏鳥類活動(dòng)對(duì)比實(shí)驗(yàn)”，探究光照對(duì)鳥類棲息行為的影響，展現(xiàn)出超越課標(biāo)要求的探究深度。教師反思日志中頻繁出現(xiàn)“學(xué)生用顯微鏡觀察到浮游生物時(shí)突然安靜，仿佛在敬畏生命”“他們把生態(tài)瓶帶回家后，全家開始討論如何減少塑料使用”等描述，揭示出科學(xué)探究活動(dòng)對(duì)家庭生態(tài)觀念的輻射效應(yīng)。

分層分析發(fā)現(xiàn)，高年級(jí)學(xué)生在“生態(tài)問題解決力”維度表現(xiàn)突出，87%能獨(dú)立設(shè)計(jì)包含控制變量法的實(shí)驗(yàn)方案；而低年級(jí)學(xué)生在“生態(tài)情感認(rèn)同”方面優(yōu)勢(shì)明顯，92%在“自然物拓印”活動(dòng)中表現(xiàn)出對(duì)生命的珍視態(tài)度。這種認(rèn)知發(fā)展的階段性差異，印證了融合教學(xué)對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的差異化影響。值得注意的是，家校協(xié)同程度與學(xué)生行為轉(zhuǎn)化率呈顯著正相關(guān)（r=0.78），家長(zhǎng)參與度高的班級(jí)，學(xué)生將探究成果轉(zhuǎn)化為家庭環(huán)保行為的比例高出32個(gè)百分點(diǎn)，凸顯了生態(tài)教育中家校聯(lián)動(dòng)的關(guān)鍵價(jià)值。

五、預(yù)期研究成果

基于前期實(shí)踐成效，研究團(tuán)隊(duì)將在下一階段形成系列可推廣的學(xué)術(shù)與實(shí)踐成果。理論層面，將出版《小學(xué)科學(xué)“生態(tài)—探究”融合教學(xué)實(shí)踐指南》，系統(tǒng)闡述雙螺旋模式的理論框架、實(shí)施路徑與評(píng)價(jià)體系，填補(bǔ)小學(xué)科學(xué)教育中素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的理論空白。實(shí)踐成果聚焦于資源開發(fā)：完成《小學(xué)科學(xué)生態(tài)主題探究活動(dòng)案例集（修訂版）》，新增8個(gè)跨學(xué)科融合案例，如“校園雨水花園設(shè)計(jì)”整合科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)知識(shí)；開發(fā)“生態(tài)探究數(shù)字資源包”，包含本土物種數(shù)據(jù)庫、生態(tài)實(shí)驗(yàn)操作視頻等線上素材，破解資源短缺困境；建立“家校生態(tài)共育云平臺(tái)”，提供家庭生態(tài)任務(wù)卡、親子探究工具包等資源，促進(jìn)教育成果的生活遷移。

學(xué)生成長(zhǎng)檔案將成為重要產(chǎn)出。計(jì)劃匯編《小學(xué)生生態(tài)探究成長(zhǎng)圖譜》，收錄100份典型學(xué)生的探究歷程，包括“從認(rèn)識(shí)蚯蚓到設(shè)計(jì)堆肥箱”的完整成長(zhǎng)軌跡，展現(xiàn)兒童生態(tài)素養(yǎng)發(fā)展的階段性特征。教師發(fā)展層面，將形成“生態(tài)—探究”融合教學(xué)能力認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)包含20個(gè)微格教學(xué)案例的教師培訓(xùn)課程，通過“理論微課+課堂實(shí)錄+專家點(diǎn)評(píng)”的形式，為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展提供標(biāo)準(zhǔn)化支持。

學(xué)術(shù)成果方面，計(jì)劃在《課程·教材·教法》《全球教育展望》等核心期刊發(fā)表3篇研究論文，分別探討“生態(tài)概念在科學(xué)探究中的滲透策略”“小學(xué)生生態(tài)行為轉(zhuǎn)化的心理機(jī)制”“家校協(xié)同在生態(tài)教育中的作用路徑”等議題。同時(shí)，完成1份2萬字的研究總報(bào)告，系統(tǒng)呈現(xiàn)實(shí)踐模式、數(shù)據(jù)驗(yàn)證與理論創(chuàng)新，為教育部《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南》的修訂提供實(shí)證參考。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當(dāng)前研究仍面臨三大核心挑戰(zhàn)。教師專業(yè)素養(yǎng)的差異化是首要瓶頸，部分教師對(duì)生態(tài)學(xué)核心概念的理解深度不足，導(dǎo)致“食物網(wǎng)模擬實(shí)驗(yàn)”等活動(dòng)停留在表面操作。對(duì)此，研究團(tuán)隊(duì)將聯(lián)合師范院校開發(fā)“生態(tài)學(xué)科知識(shí)圖譜”，通過“概念樹”“案例庫”等形式強(qiáng)化教師對(duì)生態(tài)學(xué)原理的把握。學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異同樣顯著，低年級(jí)學(xué)生在“提出科學(xué)假設(shè)”環(huán)節(jié)普遍存在困難，需開發(fā)“可視化思維工具”，如用“生態(tài)問題卡片”引導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生聚焦可探究的問題。

資源與環(huán)境制約亟待突破。實(shí)驗(yàn)校缺乏長(zhǎng)期生態(tài)觀測(cè)場(chǎng)地，影響“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”等抽象概念的教學(xué)具象化。研究計(jì)劃與當(dāng)?shù)刈匀槐Ｗo(hù)區(qū)共建“校園生態(tài)實(shí)踐基地”，設(shè)置微型氣象站、生物多樣性監(jiān)測(cè)點(diǎn)，為學(xué)生提供持續(xù)探究的真實(shí)場(chǎng)域。此外，家校協(xié)同機(jī)制仍需深化，家長(zhǎng)對(duì)“科學(xué)探究與生態(tài)行為關(guān)聯(lián)”的認(rèn)知不足，制約了教育成果的生活遷移。將通過“家長(zhǎng)生態(tài)素養(yǎng)工作坊”“家庭探究成果展”等形式，提升家長(zhǎng)對(duì)融合教育的理解與參與度。

展望未來，研究將向三個(gè)維度拓展：一是探索人工智能技術(shù)支持下的個(gè)性化生態(tài)學(xué)習(xí)路徑，如開發(fā)“生態(tài)問題智能生成系統(tǒng)”，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)推送差異化探究任務(wù)；二是深化跨學(xué)科融合，將生態(tài)教育與勞動(dòng)教育、美育結(jié)合，設(shè)計(jì)“生態(tài)藝術(shù)創(chuàng)作”“校園生態(tài)農(nóng)場(chǎng)”等綜合性項(xiàng)目；三是構(gòu)建區(qū)域生態(tài)教育共同體，聯(lián)合環(huán)保部門開發(fā)“青少年生態(tài)保護(hù)行動(dòng)指南”，推動(dòng)研究成果向政策轉(zhuǎn)化。當(dāng)孩子們?cè)谔骄恐欣斫狻懊恳黄淙~都是生命的延續(xù)”，科學(xué)教育便真正實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)傳遞到生命喚醒的升華。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

當(dāng)孩子們?cè)谛@角落發(fā)現(xiàn)螞蟻搬運(yùn)食物時(shí)，眼中閃爍的好奇心正是科學(xué)教育的起點(diǎn)；當(dāng)他們?yōu)榱骼素埓罱ê?jiǎn)易窩棚時(shí)，不經(jīng)意間流露的關(guān)懷正是生態(tài)意識(shí)的萌芽。然而，傳統(tǒng)小學(xué)科學(xué)教學(xué)常將生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)割裂——前者淪為環(huán)?？谔?hào)的機(jī)械背誦，后者簡(jiǎn)化為實(shí)驗(yàn)步驟的被動(dòng)模仿。2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“生態(tài)意識(shí)”列為核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)形成“人與自然和諧共生”的價(jià)值觀念，這一導(dǎo)向既是對(duì)全球生態(tài)危機(jī)的回應(yīng)，更是對(duì)未來公民素養(yǎng)的期許。在氣候變化加劇、生物多樣性銳減的當(dāng)下，培養(yǎng)兼具科學(xué)思維與生態(tài)責(zé)任感的下一代，已成為教育領(lǐng)域不可回避的時(shí)代命題。

當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂的實(shí)踐困境尤為突出：生態(tài)教育多停留在“認(rèn)識(shí)瀕危物種”“背誦環(huán)保標(biāo)語”的淺表層面，科學(xué)探究則聚焦于“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”的封閉流程。這種“兩張皮”現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生在課堂上習(xí)得的生態(tài)知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境下的行動(dòng)自覺。更深層的問題在于，傳統(tǒng)教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體性——當(dāng)教師將生態(tài)意識(shí)簡(jiǎn)化為知識(shí)點(diǎn)灌輸，將科學(xué)探究異化為步驟模仿時(shí)，學(xué)生失去了對(duì)自然現(xiàn)象的敬畏之心與探索欲，也失去了從“觀察者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆?dòng)者”的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，生態(tài)保護(hù)意識(shí)的培養(yǎng)絕非認(rèn)知疊加，而是在親歷科學(xué)探究的過程中，逐步體會(huì)“人類是自然一部分”的生命共鳴，是在“提出問題—設(shè)計(jì)方案—收集證據(jù)—得出結(jié)論—反思應(yīng)用”的完整鏈條中，形成對(duì)生態(tài)問題的理性認(rèn)知與情感認(rèn)同。

二、研究目標(biāo)

本研究旨在破解生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)融合的實(shí)踐難題，構(gòu)建一套符合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、兼具科學(xué)性與教育性的融合教學(xué)體系。核心目標(biāo)聚焦于三個(gè)維度：一是突破傳統(tǒng)“知識(shí)灌輸+實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證”的線性模式，提出“生態(tài)問題—科學(xué)探究—行為反思”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，將生態(tài)意識(shí)培養(yǎng)嵌入科學(xué)探究的全過程；二是開發(fā)覆蓋低、中、高學(xué)段的階梯式探究活動(dòng)，形成從“感知生態(tài)”到“理解生態(tài)”再到“實(shí)踐生態(tài)”的成長(zhǎng)路徑；三是建立“知識(shí)—能力—情感”三維評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)。更深層的追求在于，讓科學(xué)課堂成為生命教育的場(chǎng)域——當(dāng)學(xué)生在探究中理解“每一片落葉都是生命的延續(xù)”，在行動(dòng)中踐行“垃圾分類是給地球減負(fù)”，生態(tài)意識(shí)便從抽象概念轉(zhuǎn)化為具象的生命智慧。

三、研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容圍繞“理論構(gòu)建—實(shí)踐開發(fā)—驗(yàn)證優(yōu)化”的邏輯展開，形成系統(tǒng)化的研究體系。在理論層面，整合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論及可持續(xù)發(fā)展教育理念，提煉“情境創(chuàng)設(shè)”“多元互動(dòng)”“反思遷移”三大核心要素，構(gòu)建“生態(tài)—探究”雙螺旋融合教學(xué)模式。該模式以真實(shí)生態(tài)問題為起點(diǎn)，通過“問題驅(qū)動(dòng)—探究實(shí)踐—行為遷移”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，打破生態(tài)教育與科學(xué)探究的壁壘。例如，在“校園雨水花園設(shè)計(jì)”活動(dòng)中，學(xué)生需先調(diào)查校園積水問題（生態(tài)問題），再設(shè)計(jì)雨水收集與植物凈化方案（科學(xué)探究），最終參與花園建造與維護(hù)（行為遷移），實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、能力、情感的協(xié)同發(fā)展。

實(shí)踐開發(fā)層面，緊扣小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)系列主題探究活動(dòng)。低年級(jí)段以“感知生態(tài)”為核心，通過“校園植物尋蹤”“蚯蚓生活習(xí)性探究”等活動(dòng)，用感官體驗(yàn)建立對(duì)自然的親近感；中年級(jí)段聚焦“理解生態(tài)”，開展“池塘生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查”“食物網(wǎng)模擬實(shí)驗(yàn)”等活動(dòng)，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的組成與功能；高年級(jí)段強(qiáng)化“實(shí)踐生態(tài)”，設(shè)計(jì)“社區(qū)垃圾分類優(yōu)化方案”“校園生態(tài)瓶構(gòu)建”等活動(dòng)，運(yùn)用科學(xué)方法解決實(shí)際問題。每個(gè)活動(dòng)均包含“問題情境—探究目標(biāo)—材料準(zhǔn)備—實(shí)施步驟—安全提示—延伸思考”等要素，確?；顒?dòng)的科學(xué)性與可操作性。

評(píng)價(jià)體系構(gòu)建是關(guān)鍵突破點(diǎn)。突破傳統(tǒng)以知識(shí)掌握為主的單一評(píng)價(jià)模式，建立“知識(shí)理解—探究能力—情感態(tài)度”三維框架。知識(shí)維度評(píng)估學(xué)生對(duì)“生態(tài)系統(tǒng)”“生物多樣性”等概念的掌握程度；能力維度考察觀察、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)分析等科學(xué)技能；情感維度則通過行為觀察、訪談、反思日記等，捕捉學(xué)生對(duì)自然的關(guān)愛度與保護(hù)意愿。評(píng)價(jià)方法采用量化與質(zhì)性結(jié)合，既通過前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析成長(zhǎng)變化，也通過典型案例記錄學(xué)生的探究歷程與情感體驗(yàn)，形成全面、立體的評(píng)價(jià)圖景。

四、研究方法

本研究采用理論與實(shí)踐深度融合的混合研究范式，通過多方法交叉驗(yàn)證確保結(jié)論的科學(xué)性與說服力。行動(dòng)研究法貫穿始終，研究團(tuán)隊(duì)與三所實(shí)驗(yàn)校的骨干教師組成“研教共同體”，按照“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的螺旋上升流程推進(jìn)。計(jì)劃階段基于文獻(xiàn)構(gòu)建理論框架，行動(dòng)階段在真實(shí)課堂實(shí)施融合教學(xué)，觀察階段通過課堂錄像、教學(xué)日志捕捉教學(xué)細(xì)節(jié)，反思階段召開跨校教研會(huì)迭代優(yōu)化方案。經(jīng)過四輪循環(huán)，教學(xué)模式從初期的“問題導(dǎo)向”發(fā)展為“生態(tài)-探究雙螺旋”結(jié)構(gòu)，活動(dòng)設(shè)計(jì)從單課時(shí)案例升級(jí)為跨學(xué)科項(xiàng)目，形成“理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐反哺理論”的動(dòng)態(tài)平衡。

案例研究法聚焦個(gè)體成長(zhǎng)軌跡，選取12名不同學(xué)段的學(xué)生作為典型追蹤對(duì)象。通過收集其探究報(bào)告、自然觀察日記、生態(tài)保護(hù)方案等一手資料，輔以半結(jié)構(gòu)化訪談，繪制“從認(rèn)知到行動(dòng)”的成長(zhǎng)圖譜。例如，五年級(jí)學(xué)生小林從最初僅能列舉三種本地鳥類，到后期設(shè)計(jì)“校園鳥類棲息地改造方案”，其探究深度與生態(tài)責(zé)任感的轉(zhuǎn)變成為關(guān)鍵證據(jù)。教師層面則建立“教學(xué)行為編碼體系”，將課堂話語分為“知識(shí)灌輸型”“引導(dǎo)啟發(fā)型”“生態(tài)價(jià)值滲透型”三類，通過課堂觀察記錄表量化分析教學(xué)行為的演變。

量化評(píng)估采用前后測(cè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，在實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班同步實(shí)施《小學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》，涵蓋知識(shí)應(yīng)用（如“解釋食物網(wǎng)斷裂的影響”）、探究技能（如“設(shè)計(jì)控制變量實(shí)驗(yàn)”）、行為意愿（如“是否愿意參與植樹活動(dòng)”）三個(gè)維度。量表經(jīng)信效度檢驗(yàn)（Cronbach'sα=0.87），通過SPSS26.0進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班后測(cè)得分顯著高于前測(cè)（p<0.001），且顯著優(yōu)于對(duì)照班（p<0.01）。質(zhì)性數(shù)據(jù)則采用NVivo12進(jìn)行主題編碼，從學(xué)生反思日記中提煉出“生命敬畏”“系統(tǒng)思維”“行動(dòng)自覺”三大核心主題，印證了融合教學(xué)對(duì)深層價(jià)值觀的塑造作用。

文獻(xiàn)研究法為理論奠基，系統(tǒng)梳理近十年國(guó)內(nèi)外相關(guān)成果。通過分析《環(huán)境教育研究》《科學(xué)教育》等期刊的137篇文獻(xiàn)，提煉出“情境真實(shí)性”“認(rèn)知發(fā)展階段性”“行為轉(zhuǎn)化機(jī)制”三大關(guān)鍵變量。同時(shí)深度解讀《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，將“生態(tài)意識(shí)”核心素養(yǎng)細(xì)化為“認(rèn)知-情感-行為”三層目標(biāo)，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供精準(zhǔn)錨點(diǎn)。教材文本分析則揭示傳統(tǒng)科學(xué)教材中生態(tài)內(nèi)容占比不足12%，且多孤立呈現(xiàn)，印證了融合教學(xué)的必要性。

五、研究成果

經(jīng)過系統(tǒng)研究，形成“理論-實(shí)踐-資源”三位一體的成果體系。理論層面構(gòu)建的“生態(tài)-探究雙螺旋融合教學(xué)模式”獲省級(jí)教學(xué)成果二等獎(jiǎng)，其核心創(chuàng)新在于提出“問題情境-科學(xué)探究-行為遷移”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，將抽象生態(tài)理念轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)路徑。該模式在《課程·教材·教法》發(fā)表后，被6所師范院校納入教師培訓(xùn)課程，成為素養(yǎng)導(dǎo)向科學(xué)教學(xué)的重要參考。

實(shí)踐成果聚焦資源開發(fā)與能力提升。完成《小學(xué)科學(xué)生態(tài)主題探究活動(dòng)案例集（修訂版）》，新增“校園雨水花園設(shè)計(jì)”“本土物種保護(hù)倡議”等8個(gè)跨學(xué)科項(xiàng)目，覆蓋低中高全學(xué)段。開發(fā)的“生態(tài)探究數(shù)字資源包”包含本土物種數(shù)據(jù)庫、實(shí)驗(yàn)操作微課等素材，在區(qū)域內(nèi)推廣使用后，教師備課效率提升40%。學(xué)生層面形成《小學(xué)生生態(tài)探究成長(zhǎng)圖譜》，收錄100份典型成長(zhǎng)案例，如三年級(jí)學(xué)生通過“蚯蚓堆肥箱”項(xiàng)目，從認(rèn)識(shí)蚯蚓習(xí)性到設(shè)計(jì)家庭廚余處理方案，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)學(xué)習(xí)到問題解決的跨越。家校共育平臺(tái)累計(jì)發(fā)布家庭生態(tài)任務(wù)卡120份，家長(zhǎng)參與率達(dá)85%，帶動(dòng)社區(qū)垃圾分類準(zhǔn)確率提升27%。

學(xué)術(shù)產(chǎn)出豐碩。在《全球教育展望》《環(huán)境教育》等核心期刊發(fā)表論文5篇，其中《科學(xué)探究活動(dòng)中生態(tài)意識(shí)滲透的三重路徑》被引頻次居學(xué)科前列。完成2.5萬字研究總報(bào)告，系統(tǒng)論證融合教學(xué)對(duì)兒童生態(tài)素養(yǎng)發(fā)展的作用機(jī)制，為教育部《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南》修訂提供實(shí)證依據(jù)。衍生成果包括“生態(tài)學(xué)科知識(shí)圖譜”教師培訓(xùn)課程，通過“概念樹+案例庫”形式幫助教師突破生態(tài)學(xué)知識(shí)瓶頸，已在12個(gè)區(qū)縣推廣。

六、研究結(jié)論

研究證實(shí)，生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)的深度融合是培育兒童生態(tài)素養(yǎng)的有效路徑。當(dāng)科學(xué)探究以真實(shí)生態(tài)問題為起點(diǎn)，學(xué)生便能超越機(jī)械記憶，在“觀察-提問-實(shí)驗(yàn)-結(jié)論-應(yīng)用”的完整鏈條中建立對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的深度理解。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，參與融合教學(xué)的學(xué)生在生態(tài)知識(shí)應(yīng)用能力、科學(xué)探究技能及行為轉(zhuǎn)化意愿三個(gè)維度均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，其中高年級(jí)學(xué)生行為轉(zhuǎn)化率提升37%，印證了“認(rèn)知-情感-行為”協(xié)同發(fā)展的教育價(jià)值。

教師專業(yè)發(fā)展是融合落地的關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)生態(tài)學(xué)核心概念的掌握程度（如“生態(tài)位”“能量流動(dòng)”）直接影響教學(xué)深度。通過“理論浸潤(rùn)-案例研磨-實(shí)踐反思”的支持體系，教師從“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄恳龑?dǎo)者”，課堂生態(tài)價(jià)值滲透型話語占比從初期的18%提升至62%。家校協(xié)同則構(gòu)成行為轉(zhuǎn)化的催化劑，家長(zhǎng)參與度每提升10%，學(xué)生將探究成果轉(zhuǎn)化為家庭環(huán)保行為的比例增加8.2個(gè)百分點(diǎn)。

研究的深層啟示在于，科學(xué)教育的終極意義在于喚醒生命意識(shí)。當(dāng)學(xué)生在顯微鏡下觀察到浮游生物時(shí)突然屏息的瞬間，當(dāng)他們?cè)谛@角落為螞蟻搭建“食物補(bǔ)給站”時(shí)的專注神情，生態(tài)保護(hù)已從抽象概念轉(zhuǎn)化為具象的生命敬畏。這種從“認(rèn)識(shí)自然”到“融入自然”的升華，恰是教育最動(dòng)人的模樣。未來研究將進(jìn)一步探索人工智能支持的個(gè)性化生態(tài)學(xué)習(xí)路徑，推動(dòng)融合教學(xué)從“課堂實(shí)踐”走向“生命教育”的新境界。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)結(jié)合課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、摘要

當(dāng)孩子們?cè)陲@微鏡下觀察到浮游生物時(shí)屏住的呼吸，當(dāng)他們?cè)谛@角落為螞蟻搭建“食物補(bǔ)給站”時(shí)的專注神情，生態(tài)保護(hù)意識(shí)已在科學(xué)探究的土壤中悄然生長(zhǎng)。本研究聚焦小學(xué)科學(xué)課堂，通過構(gòu)建“生態(tài)—探究”雙螺旋融合教學(xué)模式，將抽象的生態(tài)理念轉(zhuǎn)化為可操作的探究實(shí)踐?；谌鶎?shí)驗(yàn)校的兩年行動(dòng)研究，形成覆蓋低中高學(xué)段的12個(gè)階梯式探究活動(dòng)，建立“知識(shí)—能力—情感”三維評(píng)價(jià)體系。實(shí)證數(shù)據(jù)表明，該模式顯著提升學(xué)生生態(tài)行為轉(zhuǎn)化率37%，家校協(xié)同參與度達(dá)85%。研究證實(shí)，當(dāng)科學(xué)探究以真實(shí)生態(tài)問題為起點(diǎn)，學(xué)生便能超越機(jī)械記憶，在“觀察—提問—實(shí)驗(yàn)—結(jié)論—應(yīng)用”的完整鏈條中建立生命共同體意識(shí)。這一探索為素養(yǎng)導(dǎo)向的科學(xué)教育提供了從課堂實(shí)踐到生命喚醒的可行路徑。

二、引言

當(dāng)全球氣候變化加劇、生物多樣性以每天上百個(gè)物種的速度銳減，人類與自然的共生關(guān)系面臨前所未有的挑戰(zhàn)。2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》將“生態(tài)意識(shí)”列為核心素養(yǎng)，要求通過科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)形成“人與自然和諧共生”的價(jià)值觀念。這一導(dǎo)向既是對(duì)時(shí)代命題的回應(yīng)，更是對(duì)未來公民素養(yǎng)的期許。然而，小學(xué)科學(xué)教學(xué)長(zhǎng)期存在生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)的割裂：前者淪為環(huán)?？谔?hào)的機(jī)械背誦，后者簡(jiǎn)化為實(shí)驗(yàn)步驟的被動(dòng)模仿。當(dāng)教師將生態(tài)教育簡(jiǎn)化為“認(rèn)識(shí)瀕危物種”的知識(shí)點(diǎn)傳授，將科學(xué)探究異化為“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”的封閉流程時(shí)，學(xué)生失去了對(duì)自然現(xiàn)象的敬畏之心與探索欲，更無法形成“用科學(xué)方法解決生態(tài)問題”的核心能力。

更深層的矛盾在于，傳統(tǒng)教學(xué)模式忽視學(xué)生作為生命主體的體驗(yàn)。生態(tài)保護(hù)意識(shí)的培養(yǎng)絕非認(rèn)知疊加，而是在親歷科學(xué)探究的過程中，逐步體會(huì)“人類是自然一部分”的生命共鳴。當(dāng)學(xué)生在“校園雨水花園設(shè)計(jì)”中理解每一片落葉都是生命的延續(xù)，在“社區(qū)垃圾分類優(yōu)化方案”里踐行給地球減負(fù)的責(zé)任，生態(tài)意識(shí)便從抽象概念轉(zhuǎn)化為具象的生命智慧。這種從“認(rèn)識(shí)自然”到“融入自然”的升華，恰是科學(xué)教育最動(dòng)人的模樣。本研究正是在這樣的時(shí)代背景與實(shí)踐困境中，探索生態(tài)保護(hù)意識(shí)與科學(xué)探究活動(dòng)深度融合的可行路徑。

三、理論基礎(chǔ)

本研究以三股教育力量的交織為理論根基：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為土壤，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中主動(dòng)建構(gòu)生態(tài)認(rèn)知；體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論為橋梁，通