一、游戲教學的價值定位與現(xiàn)實困境游戲是幼兒的基本活動，《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出，幼兒園應“以游戲為基本活動，珍視幼兒游戲和生活的獨特價值”。優(yōu)質的游戲教學能促進幼兒在身體、認知、社會性與情感等領域的全面發(fā)展——角色游戲可培養(yǎng)幼兒的社會交往能力，建構游戲能發(fā)展空間認知與動手能力。但當前幼兒園游戲教學實踐中，諸多問題制約了其教育價值的充分發(fā)揮，亟待系統(tǒng)梳理與針對性改進。二、幼兒園游戲教學的現(xiàn)存問題（一）游戲目標的偏離：娛樂化與小學化的雙向失衡部分幼兒園將游戲等同于“玩樂”，僅關注游戲的娛樂功能，忽視其教育性。例如，在戶外自主游戲中，教師僅以“保證安全、讓孩子玩得開心”為目標，未結合幼兒發(fā)展階段設計隱含的能力培養(yǎng)任務（如小班幼兒的規(guī)則意識、中班的合作能力、大班的問題解決能力）。與之相反，“小學化”傾向下，游戲被異化為知識灌輸?shù)墓ぞ?，如將?shù)學運算、漢字書寫嵌入游戲環(huán)節(jié)，使游戲失去“以幼兒為中心”的本質，違背了“直接感知、實際操作、親身體驗”的學習特點。（二）游戲資源的局限：材料與空間的雙重約束1.材料供給不足：一方面，游戲材料種類單一、更新滯后，如建構區(qū)長期以積木為主，缺乏自然材料（樹枝、松果）或低結構材料（紙箱、布繩）的補充，限制幼兒的創(chuàng)造性表達；另一方面，材料投放缺乏層次性，未根據(jù)幼兒能力差異提供“基礎款—進階款—挑戰(zhàn)款”的梯度選擇，導致能力強的幼兒易感到乏味，能力弱的幼兒難參與。2.空間規(guī)劃不合理：多數(shù)幼兒園戶外游戲空間被大型器械占據(jù)，自由探索的“留白空間”（如沙水區(qū)、種植區(qū)）不足；室內區(qū)域劃分僵化，如“美工區(qū)永遠是畫畫、建構區(qū)永遠搭積木”，未根據(jù)主題或幼兒興趣動態(tài)調整，抑制了游戲的生成性與開放性。（三）教師指導的失當：干預過度與放任自流的兩極分化在游戲過程中，教師的指導常陷入兩個極端：一是過度干預，如在角色游戲“娃娃家”中，教師頻繁糾正幼兒“錯誤”的角色扮演（如“媽媽應該做飯，不是玩玩具”），或直接替幼兒解決游戲沖突（如“你把玩具給他，別吵了”），剝奪了幼兒自主思考與社會交往的機會；二是放任自流，部分教師將“自主游戲”誤解為“完全放手”，在幼兒游戲時忙于備課或處理事務，對游戲中出現(xiàn)的安全隱患（如幼兒攀爬過高）、發(fā)展契機（如幼兒合作搭建的創(chuàng)新行為）視而不見，錯失教育引導的最佳時機。（四）游戲評價的單一：重結果輕過程的認知偏差當前游戲評價多聚焦“作品成果”（如建構區(qū)的城堡是否高大、美工區(qū)的畫作是否美觀），或“規(guī)則遵守”（如是否爭搶玩具），而忽視幼兒在游戲中的過程性發(fā)展。例如，評價角色游戲時，僅關注幼兒是否“扮演得像”，卻未關注幼兒在協(xié)商角色、解決糾紛中展現(xiàn)的語言表達、情緒管理能力；評價戶外游戲時，僅記錄“是否完成任務”，卻忽略幼兒在嘗試、失敗、再嘗試中體現(xiàn)的堅持性與問題解決策略。這種評價方式既無法全面反映游戲的教育價值，也難以給教師的后續(xù)指導提供精準反饋。三、幼兒園游戲教學的優(yōu)化對策（一）錨定發(fā)展目標：構建“三維度”游戲目標體系結合《指南》中幼兒各領域的發(fā)展期望，將游戲目標分解為認知發(fā)展（如科學探究游戲中的觀察、分類能力）、社會性發(fā)展（如合作游戲中的分工、溝通能力）、情感與審美發(fā)展（如藝術游戲中的表達、想象能力）三個維度。以“超市購物”角色游戲為例：認知目標：認識貨幣面值、理解數(shù)量對應；社會目標：學習禮貌溝通、體驗分工協(xié)作；情感目標：感受角色扮演的樂趣、建立任務意識。教師需在游戲前明確目標，游戲中觀察目標達成情況，游戲后反思調整，確保游戲“有趣”且“有教”。（二）盤活游戲資源：從“靜態(tài)供給”到“動態(tài)生成”1.材料的多元開發(fā)：生活化材料：發(fā)動家長收集廢舊材料（如奶粉罐、紐扣、舊衣服），轉化為游戲材料（奶粉罐可搭建、紐扣可拼貼、舊衣服可角色扮演）；自然材料：在園內開辟“自然角”，提供樹枝、樹葉、松果等，支持幼兒進行自然探索或藝術創(chuàng)作；梯度化投放：如在益智區(qū)，針對“圖形拼搭”游戲，為小班提供大顆粒拼圖，中班提供幾何積木，大班提供不規(guī)則拼圖，滿足不同能力幼兒的需求。2.空間的彈性規(guī)劃：戶外設置“動態(tài)游戲區(qū)”（如可移動的輪胎、平衡木）和“靜態(tài)探索區(qū)”（如沙池、種植園），每周根據(jù)主題或幼兒興趣調整功能；室內采用“區(qū)域聯(lián)動”模式，如將“美工區(qū)”與“建構區(qū)”相鄰，支持幼兒用繪畫設計建構圖紙、用建構作品豐富繪畫場景，打破區(qū)域壁壘。（三）優(yōu)化指導策略：踐行“觀察—支持—反思”的循環(huán)模式1.精準觀察：運用“游戲觀察記錄表”，記錄幼兒的游戲行為（如語言互動、材料使用、問題解決方式），識別其發(fā)展水平與需求。例如，觀察到幼兒在建構中反復嘗試搭建“穩(wěn)定的橋”，可判斷其正處于“空間結構認知”的關鍵階段。2.適度支持：采用“隱性支持”與“顯性支持”結合的方式。隱性支持如調整材料（幼兒搭橋困難時，悄悄增加三角形積木）；顯性支持如在幼兒陷入沖突時，以“提問者”身份介入（“你們覺得怎么分玩具，大家都能玩得開心？”），而非直接替幼兒做決定。3.反思改進：游戲后組織“教師復盤會”，結合觀察記錄分析：“哪些行為體現(xiàn)了目標達成？哪些環(huán)節(jié)需要調整材料或規(guī)則？”，形成“計劃—實施—反思—調整”的閉環(huán)。（四）完善評價體系：建立“過程—成果—發(fā)展”的三維評價1.過程性評價：通過照片、視頻、游戲故事等形式，記錄幼兒在游戲中的行為軌跡（如從“獨自游戲”到“合作游戲”的轉變）、策略運用（如解決積木倒塌問題的不同方法）；2.成果性評價：不僅關注作品的“成品質量”，更關注作品背后的“幼兒想法”（如通過“作品解說”了解幼兒的創(chuàng)作意圖）；3.發(fā)展性評價：將游戲評價與《指南》發(fā)展指標對照，形成“幼兒游戲發(fā)展檔案”，如記錄某幼兒在“角色游戲”中從“語言表達不連貫”到“能清晰協(xié)商角色”的進步，為個性化指導提供依據(jù)。四、結語幼兒園游戲教學的優(yōu)化是一個系統(tǒng)工程，需要教師從“目標認知”“資源開發(fā)”“指導策略”“評價方式”四個維度同步發(fā)力，回歸“以游戲為基本活動”