小學階段是科學素養(yǎng)啟蒙的關鍵期，《義務教育科學課程標準（2022年版）》明確以“科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任”為核心素養(yǎng)導向，要求科學教育從“知識傳授”轉向“素養(yǎng)生長”。當前小學科學教育存在課程碎片化、實踐深度不足、家校協(xié)同薄弱等現(xiàn)實問題，亟需構建系統(tǒng)化的提升策略，為學生埋下科學探究的種子。一、課程架構：從“知識傳授”到“素養(yǎng)生長”的梯度設計科學課程應突破“教材為本”的局限，建立“基礎感知—探究實踐—創(chuàng)新應用”的三階課程體系，呼應學生認知發(fā)展規(guī)律：低年級以“生活中的科學現(xiàn)象”為線索，通過“玩中學”感知科學本質。例如設計“探秘影子的變化”“磁鐵的魔法”等游戲化活動，讓學生在操作中發(fā)現(xiàn)“光沿直線傳播”“磁極相互作用”的規(guī)律，將抽象概念轉化為直觀體驗。中高年級嵌入項目式學習，圍繞“校園生態(tài)優(yōu)化”“垃圾分類的數(shù)學建?！钡日鎸崋栴}，整合多學科知識。如某小學的“橋梁工程師”項目，學生需結合數(shù)學測量、物理力學知識設計承重結構，在實踐中理解“結構與功能相適應”的科學原理，體會知識的應用價值。課程設計需避免“為項目而項目”，應緊扣科學核心概念，通過“大概念—子概念—實踐活動”的層級分解，實現(xiàn)知識的結構化建構。二、學習方式轉型：讓探究成為科學學習的常態(tài)課堂應成為“微型科研場”，教師通過“問題鏈”引導學生經歷“提出假設—設計方案—實證檢驗—反思改進”的完整探究過程：在“植物向光性”實驗中，學生自主設計遮光裝置、控制變量（如光照角度、澆水頻率），用照片和表格記錄生長數(shù)據(jù)，最終繪制折線圖分析趨勢。教師僅在方法偏差時提供支架（如“如何確保只有光照條件不同？”），而非直接告知結論。課后延伸“長周期探究”，如“觀察月相變化”“記錄家庭用電量趨勢”，培養(yǎng)持續(xù)觀察與數(shù)據(jù)意識。某實驗校推行“科學日志”，學生用圖文結合的方式記錄探究過程（如“今天發(fā)現(xiàn)綠豆芽向窗戶傾斜，可能是光的作用？明天調整遮光位置試試”），教師通過批注引導思維進階（如“可以測量莖的傾斜角度，用數(shù)據(jù)驗證假設”），使科學思維可視化。探究式學習的關鍵是“真問題驅動”，教師需善于捕捉學生的“認知沖突點”（如“為什么冰融化后水面不變？”），轉化為探究主題，而非機械執(zhí)行預設流程。三、跨學科融合：打破學科壁壘的實踐探索科學教育需與語文、數(shù)學、藝術等學科形成“共振效應”，實現(xiàn)知識的立體建構：語文開展“科學小論文寫作”，指導學生用準確語言描述實驗過程（如“如何用控制變量法探究‘紙的厚度與承重力的關系’”），培養(yǎng)科學表達能力。數(shù)學融入“數(shù)據(jù)解讀”，如分析“不同土壤的保水性實驗”數(shù)據(jù)，建立柱狀圖對比差異，理解“定量分析”在科學研究中的價值。藝術結合“科學繪畫”，用色彩表現(xiàn)“光的色散”“細胞結構”等抽象概念，或用廢舊材料制作“生態(tài)瓶模型”，將科學認知轉化為創(chuàng)意表達。某校開發(fā)的“水的旅行”主題課程頗具代表性：學生通過地理課了解水循環(huán)路徑，生物課探究“水對植物蒸騰作用的影響”，美術課創(chuàng)作“水的形態(tài)”系列畫作，最終以“家庭節(jié)水方案設計”的綜合實踐收尾。跨學科不是“學科內容的拼湊”，而是圍繞核心問題（如“水的價值與保護”），自然整合多學科視角與方法。四、資源開發(fā)：構建“校內+校外+家庭”的立體生態(tài)科學探究需要“真實場景的支撐”，需打破校園邊界，整合三類資源：校內建設“分級科學實驗室”：低年級設“感官探索區(qū)”（如聲音、氣味體驗臺），讓學生通過觸摸、嗅聞感知物質特性；高年級設“數(shù)字化探究室”，配備傳感器、編程工具（如用Arduino監(jiān)測土壤濕度），支持定量探究。校外聯(lián)動科技館、植物園等資源，開展“場館課程”。如在天文館學習“太陽系結構”后，學生分組設計“校園觀星方案”，結合數(shù)學知識計算觀測時間、繪制星圖，將場館知識轉化為實踐任務。家庭推行“科學微任務”，如用白醋和小蘇打模擬“火山噴發(fā)”，家長通過“親子實驗手冊”參與指導（如記錄孩子的提問：“為什么泡沫會溢出？”）。某社區(qū)學校聯(lián)合家長開發(fā)“廚房科學”系列活動，利用食鹽、淀粉等材料開展溶解、化學反應實驗，使科學探究融入日常生活。資源開發(fā)的核心是“低成本、高參與”，避免過度依賴昂貴器材，鼓勵利用生活材料（如飲料瓶、吸管）設計實驗，降低探究門檻。五、教師發(fā)展：從“知識傳授者”到“探究引導者”的角色轉變科學教師需兼具“學科深度”與“教學智慧”，學?？赏ㄟ^“三維培訓體系”提升師資：學科知識培訓：邀請高校教授講解“物質科學”“生命科學”前沿知識（如“微生物的生態(tài)作用”），彌補小學教師的學科短板。探究教學工作坊：模擬“摩擦力實驗”的多種教學設計（如“探究影響摩擦力的因素”可設計成“滑梯優(yōu)化方案”“鞋底花紋設計”等真實情境），提升教師的情境創(chuàng)設能力。課例研修：教師團隊共同打磨“種子萌發(fā)”探究課，優(yōu)化提問策略（如將“種子需要什么才能發(fā)芽？”改為“如何設計實驗證明種子發(fā)芽需要水？”）與評價方式（如關注學生的“變量控制意識”而非實驗結果）。某區(qū)建立的“科學教師成長聯(lián)盟”頗具成效：通過跨校磨課、成果共享，解決“城鄉(xiāng)師資不均”問題，聯(lián)盟校學生的科學探究能力測評優(yōu)秀率提升23%。教師成長的關鍵是“實踐反思”，需建立“課例—反思—改進”的循環(huán)機制，而非依賴理論培訓。六、評價革新：從“分數(shù)導向”到“素養(yǎng)導向”的價值重構科學素質評價應建立“過程+成果+素養(yǎng)”的三維體系，擺脫“知識記憶”的局限：過程性評價關注“探究日志、小組合作視頻、實驗改進方案”。如記錄學生在“電路連接”實驗中的試錯過程（“第一次燈泡不亮，發(fā)現(xiàn)是導線沒接緊；第二次成功后，嘗試并聯(lián)更多燈泡”），評估其“基于證據(jù)改進方案”的能力。成果性評價包含“項目報告、創(chuàng)新模型制作”。如“校園生態(tài)調查”項目中，學生需撰寫包含“問題提出—數(shù)據(jù)采集—結論建議”的報告，并用廢舊材料制作“生態(tài)瓶模型”展示設計思路。素養(yǎng)評價通過“情境測試”實現(xiàn)，如給定“校園垃圾處理”情境，評估學生的問題解決能力（“如何設計實驗比較不同垃圾袋的降解速度？”）。某校采用“科學素養(yǎng)成長檔案袋”，收錄學生的實驗設計圖、反思日記、跨學科作品，學期末通過“科學博覽會”展示成果，邀請家長、社區(qū)人員參與評價（如“這個生態(tài)瓶的設計有沒有考慮生物間的相互作用？”）。評價的本質是“學習的延伸”，需讓學生從“被評價者”變?yōu)椤霸u價參與者”，通過自評、互評深化對科學探究的理解。結語小學科學素質提升是一項系統(tǒng)工程，需要課程、教學、資源、師資、評價的協(xié)同發(fā)力。當科學教育從“教知識