《昆蟲記》作為法布爾兼具科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性與文學(xué)藝術(shù)性的科普巨著，是語文閱讀教學(xué)中培育學(xué)生科學(xué)思維與人文素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)文本。但在實際教學(xué)指導(dǎo)中，如何平衡科普知識傳遞與文學(xué)審美體驗、如何引導(dǎo)學(xué)生從“被動閱讀”走向“探究性閱讀”，仍存在諸多值得反思的實踐命題。本文結(jié)合教學(xué)案例，從目標(biāo)設(shè)定、方法運用、資源整合等維度復(fù)盤教學(xué)過程，提煉問題并提出優(yōu)化策略，以期為《昆蟲記》深度閱讀教學(xué)提供參考。一、教學(xué)目標(biāo)的反思：從“知識本位”到“素養(yǎng)融合”的偏離在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上，初期常陷入“知識本位”的誤區(qū)。例如，將教學(xué)重點過多放在“列舉昆蟲習(xí)性”“背誦科學(xué)觀察結(jié)論”上，卻忽視了法布爾“以蟲性反觀人性”的文學(xué)表達(dá)意圖，以及“持續(xù)觀察、辯證思考”的科學(xué)探究方法傳遞。某次教學(xué)中，要求學(xué)生梳理蟬的生命周期，多數(shù)學(xué)生能機械復(fù)述“卵—幼蟲—成蟲”的階段，卻少有人關(guān)注法布爾觀察過程中“四年黑暗中的苦工，一個月陽光下的享樂”的詩意表達(dá)，以及這種表達(dá)背后對生命韌性的禮贊。這一現(xiàn)象反映出目標(biāo)設(shè)定中“科學(xué)知識”與“文學(xué)審美”“思維方法”的割裂——學(xué)生閱讀停留在“信息提取”層面，未能觸及文本的精神內(nèi)核。究其根源，是對《昆蟲記》“科普文學(xué)”特質(zhì)的認(rèn)知不足：它既是科學(xué)觀察的“田野報告”，也是人文精神的“生命史詩”，教學(xué)目標(biāo)需兼顧“科學(xué)認(rèn)知”“文學(xué)鑒賞”與“思維發(fā)展”的三維融合。二、教學(xué)方法的反思：從“單向灌輸”到“深度互動”的困境教學(xué)方法的選擇直接影響閱讀深度。傳統(tǒng)講授法雖能高效傳遞昆蟲知識，但易讓課堂陷入“知識灌輸”的窠臼。曾嘗試組織“小組合作探究”，要求學(xué)生圍繞“法布爾的觀察方法”展開討論，但因問題設(shè)計籠統(tǒng)（如“談?wù)劮ú紶柕挠^察有何特點”）、小組分工模糊，多數(shù)小組淪為“資料搬運”，缺乏真實的思維碰撞。而“觀察實踐”環(huán)節(jié)，受限于課堂空間與資源，僅能通過圖片、視頻展示昆蟲形態(tài)，學(xué)生難以獲得法布爾式“沉浸式觀察”的體驗，導(dǎo)致對“科學(xué)觀察需要耐心、細(xì)致、系統(tǒng)”的理解停留在理論層面。這種“文本—課堂”的閉環(huán)式教學(xué)，既無法還原科學(xué)探究的真實過程，也削弱了文學(xué)文本的審美張力。三、學(xué)生反饋與問題歸因：從“閱讀障礙”到“素養(yǎng)短板”的透視從學(xué)生作業(yè)與課堂反饋看，典型問題集中在三方面：科學(xué)術(shù)語理解障礙：如“擬態(tài)”“變態(tài)發(fā)育”等生物學(xué)概念，因缺乏直觀認(rèn)知而成為閱讀壁壘；文學(xué)性賞析能力薄弱：難以從法布爾的擬人化描寫（如“楊柳天牛像個吝嗇鬼，身穿一件似乎‘缺了布料’的短身燕尾禮服”）中品味幽默詼諧的語言風(fēng)格與生命關(guān)懷；探究意識不足：多數(shù)學(xué)生滿足于“知道昆蟲習(xí)性”，卻未思考“法布爾為何能發(fā)現(xiàn)這些細(xì)節(jié)”“科學(xué)研究與人文情懷如何共生”。深入分析，問題根源在于：目標(biāo)設(shè)計未充分考慮學(xué)生認(rèn)知層級，缺乏“從具象到抽象”的梯度；教學(xué)方法未打破“文本—課堂”的閉環(huán)，未建立閱讀與生活、學(xué)科的聯(lián)結(jié)；評價方式單一，以“知識性問答”為主，未關(guān)注閱讀過程中的思維發(fā)展與情感體驗。四、優(yōu)化策略：從“反思復(fù)盤”到“實踐重構(gòu)”的突破基于反思，可從三方面優(yōu)化教學(xué)，實現(xiàn)“科學(xué)思維”與“人文素養(yǎng)”的協(xié)同發(fā)展：（一）目標(biāo)分層：構(gòu)建“認(rèn)知—審美—實踐”的梯度體系將目標(biāo)拆解為“基礎(chǔ)層—發(fā)展層—拓展層”：基礎(chǔ)層：聚焦文本信息提取（如梳理昆蟲習(xí)性、歸納科學(xué)結(jié)論）；發(fā)展層：側(cè)重文學(xué)與科學(xué)的融合（如分析“以蟲喻人”的寫作手法，探討科學(xué)觀察中的人文視角）；拓展層：指向?qū)嵺`遷移（如設(shè)計“校園昆蟲觀察計劃”，模仿法布爾的觀察日志進行寫作）。例如，教學(xué)“螳螂捕食”時：基礎(chǔ)目標(biāo)：梳理捕食過程（“螳螂如何利用擬態(tài)、心理戰(zhàn)術(shù)捕獵？”）；發(fā)展目標(biāo)：賞析“螳螂像虔誠的修女，高舉前臂祈禱”的擬人化描寫（“語言如何服務(wù)于科學(xué)表達(dá)與情感傳遞？”）；拓展目標(biāo)：觀察校園昆蟲的覓食行為并記錄（“如何將科學(xué)觀察與文學(xué)描寫結(jié)合？”）。（二）方法創(chuàng)新：打造“項目式+跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)場域采用“項目式學(xué)習(xí)”重構(gòu)課堂，以“‘蟲性’與‘人性’的對話”為主題，分組完成三個子任務(wù)：“昆蟲習(xí)性研究”組：結(jié)合生物學(xué)科知識，用思維導(dǎo)圖梳理昆蟲生理結(jié)構(gòu)與生存策略；“文學(xué)語言賞析”組：將法布爾的描寫改編為劇本，通過角色扮演體會語言的趣味性與生命關(guān)懷；“觀察方法實踐”組：利用生物實驗室的顯微鏡觀察昆蟲標(biāo)本，對比“書本知識”與“直觀觀察”的差異，撰寫《我的觀察日志》。同時，聯(lián)結(jié)生物、美術(shù)等學(xué)科：邀請生物教師講解昆蟲發(fā)育規(guī)律，幫助學(xué)生理解科學(xué)術(shù)語；指導(dǎo)學(xué)生繪制“昆蟲生態(tài)插畫”，將科學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為視覺表達(dá)。（三）評價多元：建立“過程+成果+反思”的成長檔案打破“一紙試卷定優(yōu)劣”的評價模式，建立“閱讀成長檔案”，包含三類評價：過程性評價：觀察日志、小組討論記錄、創(chuàng)意寫作（如“假如我是蟬”的散文）；成果性評價：昆蟲科普小報、觀察報告、文學(xué)賞析短文；反思性評價：學(xué)生自評閱讀困惑與收獲，互評小組合作表現(xiàn)（如“我從同伴的觀察日志中學(xué)到了什么？”）。例如，在“蟬的生命禮贊”主題中，學(xué)生需提交：科學(xué)維度：“蟬的生命周期圖解”（標(biāo)注關(guān)鍵觀察節(jié)點）；文學(xué)維度：“假如我是蟬”的散文（融入生命感悟）；思維維度：反思日志（“觀察蟬蛻變時的耐心對我的學(xué)習(xí)有何啟發(fā)？”）。結(jié)語：讓經(jīng)典閱讀成為“科學(xué)求真”與“文學(xué)求美”的共生之旅《昆蟲記》的閱讀教學(xué)，本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生在“科學(xué)求真”與“文學(xué)求美”的交融中，培育理性思維與人文情懷。教學(xué)反思的價值，在于打破“知識傳遞”的慣性，回歸“閱讀即成長”的本真——讓學(xué)生既