高中語(yǔ)文古詩(shī)文賞析與教學(xué)策略高中語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)文承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要載體，也是文化傳承與思維培育的核心場(chǎng)域。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出“發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維能力、審美情趣和文化傳承意識(shí)”，而古詩(shī)文賞析與教學(xué)的深度融合，正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵路徑。然而，當(dāng)前教學(xué)中存在賞析碎片化、教學(xué)模式固化、文化理解表層化等問(wèn)題，亟需構(gòu)建兼具專業(yè)性與實(shí)踐性的教學(xué)策略體系，以提升學(xué)生的古詩(shī)文解讀能力與文化素養(yǎng)。一、古詩(shī)文賞析的核心維度：文本、意象與文化的三維透視古詩(shī)文賞析需突破“文言翻譯+主題歸納”的表層解讀，建立語(yǔ)言形式—意象意境—文化內(nèi)涵的立體分析框架。（一）語(yǔ)言形式：從文言現(xiàn)象到藝術(shù)表達(dá)文言知識(shí)是賞析的基礎(chǔ)，但賞析的核心在于挖掘語(yǔ)言的藝術(shù)價(jià)值。以《赤壁賦》為例，“縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然”中，“一葦”的比喻、“凌”字的動(dòng)態(tài)感，既體現(xiàn)文言詞匯的精準(zhǔn)性，又通過(guò)夸張與想象營(yíng)造出超脫塵世的意境。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“如”“凌”與“乘”“越”的語(yǔ)義差異，體會(huì)蘇軾遣詞造句的匠心，進(jìn)而理解其豁達(dá)的生命態(tài)度。（二）意象意境：從符號(hào)組合到情感場(chǎng)域意象是古詩(shī)文的情感密碼，意境是意象疊加后的審美空間?！兜歉摺分小帮L(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，通過(guò)“風(fēng)”“天”“猿”“渚”“沙”“鳥”等意象的組合，構(gòu)建出蕭瑟凄涼的秋江圖景，暗含詩(shī)人漂泊無(wú)依的悲愴。賞析時(shí)可采用“意象拆解—意境還原—情感推導(dǎo)”的步驟，讓學(xué)生繪制意象思維導(dǎo)圖，分析意象的色彩、動(dòng)靜、虛實(shí)關(guān)系，進(jìn)而把握詩(shī)歌的情感基調(diào)。（三）文化內(nèi)涵：從文本意涵到精神傳承古詩(shī)文的深層價(jià)值在于文化精神的傳遞?！峨x騷》中“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的執(zhí)著，《歸園田居》中“久在樊籠里，復(fù)得返自然”的覺醒，都折射出儒家“知其不可而為之”與道家“順應(yīng)自然”的思想碰撞。賞析時(shí)需結(jié)合歷史語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生思考“屈子的堅(jiān)守”“陶潛的選擇”對(duì)當(dāng)代青年的啟示，實(shí)現(xiàn)文化精神的代際傳遞。二、教學(xué)實(shí)踐的痛點(diǎn)審視：碎片化、模式化與淺表化的困境當(dāng)前古詩(shī)文教學(xué)常陷入三重困境，導(dǎo)致賞析與教學(xué)脫節(jié)：（一）賞析碎片化：知識(shí)講解替代文本解讀部分教師將古詩(shī)文拆解為文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式的機(jī)械講解，忽略文本的整體性。如教學(xué)《琵琶行》時(shí)，過(guò)度聚焦“轉(zhuǎn)徙于江湖間”的語(yǔ)法分析，卻未引導(dǎo)學(xué)生賞析“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語(yǔ)”的音樂(lè)描寫藝術(shù)，使文本淪為文言知識(shí)的載體。（二）教學(xué)模式化：?jiǎn)蜗蚬噍攭褐扑季S活力課堂多采用“教師講解—學(xué)生記背”的模式，學(xué)生被動(dòng)接受結(jié)論。如分析《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》的用典，教師直接告知“廉頗老矣”的寓意，而未讓學(xué)生結(jié)合詞人的生平經(jīng)歷，自主探究典故與情感的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生的思維停留在“記憶”層面，缺乏批判性思考。（三）文化理解淺表化：翻譯層面止步文化傳承教學(xué)中常將“文化賞析”簡(jiǎn)化為“主題概括”，如認(rèn)為《蘭亭集序》僅表達(dá)“人生短暫的感慨”，卻未深入探討魏晉時(shí)期“生命覺醒”的文化思潮，以及書法與文學(xué)交融的藝術(shù)精神。這種淺表化解讀，使古詩(shī)文的文化價(jià)值難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神滋養(yǎng)。三、分層推進(jìn)的教學(xué)策略：基于認(rèn)知梯度的能力培育根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平與能力需求，構(gòu)建“基礎(chǔ)—進(jìn)階—?jiǎng)?chuàng)新”的分層教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)賞析能力的階梯式提升。（一）基礎(chǔ)層：文言知識(shí)與文本感知的融合針對(duì)文言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，設(shè)計(jì)“文言知識(shí)圖譜+文本初讀”任務(wù)。以《滕王閣序》為例，引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理“通假字（‘儼驂騑于上路’）、古今異義（‘窮且益堅(jiān)’）、對(duì)偶修辭”等知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”的畫面想象，初步感知文本的語(yǔ)言美與意境美，避免知識(shí)學(xué)習(xí)的枯燥化。（二）進(jìn)階層：意象群文與比較賞析針對(duì)有一定基礎(chǔ)的學(xué)生，開展“意象群文閱讀”。如圍繞“月”的意象，整合《月夜憶舍弟》《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》《春江花月夜》等篇目，引導(dǎo)學(xué)生比較“月”在不同詩(shī)文中的情感內(nèi)涵（思鄉(xiāng)、懷人、哲思），分析意象的文化隱喻（如“月”的團(tuán)圓/孤獨(dú)意象），提升文本解讀的深度與廣度。（三）創(chuàng)新層：文化思辨與個(gè)性化表達(dá)針對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生，設(shè)計(jì)“文化議題探究”任務(wù)。如以“‘仕’與‘隱’的選擇”為主題，對(duì)比《論語(yǔ)》“學(xué)而優(yōu)則仕”與《歸去來(lái)兮辭》“歸去來(lái)兮”的思想沖突，讓學(xué)生結(jié)合當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)，撰寫《“仕隱觀”的當(dāng)代啟示》小論文，或開展“陶淵明的選擇是否具有普適性”的辯論，培養(yǎng)文化思辨與創(chuàng)新表達(dá)能力。四、情境化教學(xué)的路徑拓展：從文本到生活的意義建構(gòu)創(chuàng)設(shè)真實(shí)、開放的學(xué)習(xí)情境，讓古詩(shī)文賞析成為“做中學(xué)”的文化實(shí)踐。（一）文化展廳策展：文本內(nèi)容的可視化呈現(xiàn)布置“古詩(shī)文文化展廳”項(xiàng)目，讓學(xué)生分組策劃展覽板塊。如“唐詩(shī)中的邊塞精神”板塊，學(xué)生需從《燕歌行》《使至塞上》等詩(shī)中提取意象（如“大漠”“孤煙”“羌笛”），設(shè)計(jì)展板文案，分析邊塞詩(shī)的家國(guó)情懷與藝術(shù)特色。過(guò)程中，學(xué)生需整合文言知識(shí)、意象分析、文化內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)賞析能力的綜合運(yùn)用。（二）歷史劇場(chǎng)演繹：文本情境的沉浸式體驗(yàn)改編古詩(shī)文為劇本，開展“歷史劇場(chǎng)”活動(dòng)。如將《孔雀東南飛》改編為話劇，學(xué)生需深入理解人物性格（劉蘭芝的堅(jiān)韌、焦仲卿的懦弱）、時(shí)代背景（封建禮教的壓迫），通過(guò)臺(tái)詞設(shè)計(jì)、肢體語(yǔ)言還原文本情境。演繹后，引導(dǎo)學(xué)生反思“焦劉悲劇的當(dāng)代意義”，深化對(duì)文本的文化理解。（三）跨媒介創(chuàng)作：文本意義的創(chuàng)新性傳播鼓勵(lì)學(xué)生用短視頻、漫畫、原創(chuàng)詩(shī)歌等形式解讀古詩(shī)文。如用MG動(dòng)畫呈現(xiàn)《夢(mèng)游天姥吟留別》的夢(mèng)境畫面，用現(xiàn)代詩(shī)改寫《詩(shī)經(jīng)·氓》的愛情悲劇，用漫畫詮釋《逍遙游》的哲學(xué)思想。跨媒介創(chuàng)作倒逼學(xué)生深入賞析文本，同時(shí)培養(yǎng)審美創(chuàng)造與文化傳播能力。五、多元評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建：過(guò)程與結(jié)果的雙向賦能重構(gòu)古詩(shī)文教學(xué)評(píng)價(jià)體系，突出“賞析能力”與“文化素養(yǎng)”的發(fā)展性評(píng)價(jià)。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)軌跡的動(dòng)態(tài)追蹤建立“課堂參與+任務(wù)成果+反思日志”的過(guò)程性評(píng)價(jià)檔案。課堂參與關(guān)注學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)量、小組討論的貢獻(xiàn)度；任務(wù)成果評(píng)價(jià)“文言知識(shí)圖譜”“意象分析報(bào)告”等作品的完整性與創(chuàng)新性；反思日志要求學(xué)生記錄“賞析某句詩(shī)時(shí)的思維轉(zhuǎn)變”，如從“不懂‘羈鳥戀舊林’的深意”到“理解陶淵明對(duì)自由的渴望”的認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展。（二）終結(jié)性評(píng)價(jià)：項(xiàng)目式作業(yè)的深度考查設(shè)計(jì)“古詩(shī)文文化探究”項(xiàng)目作為終結(jié)性評(píng)價(jià)任務(wù)。如要求學(xué)生選擇一個(gè)文化主題（如“唐宋送別詩(shī)的情感演變”“宋詞中的女性形象”），整合3-5篇古詩(shī)文，完成“文獻(xiàn)綜述+文本分析+文化反思”的研究報(bào)告。評(píng)價(jià)時(shí)關(guān)注學(xué)生的文本解讀深度、文化視野的廣度、論證邏輯的嚴(yán)密性，而非單純的知識(shí)記憶。（三）評(píng)價(jià)維度的多元化：語(yǔ)言、思維、文化的協(xié)同發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)需涵蓋“語(yǔ)言賞析能力”（文言理解、藝術(shù)手法分析）、“思維品質(zhì)”（批判性思考、創(chuàng)新性表達(dá)）、“文化素養(yǎng)”（文化認(rèn)同、傳承意識(shí)）。如評(píng)價(jià)《論語(yǔ)》賞析作業(yè)時(shí)，既看文言翻譯的準(zhǔn)確性，也看對(duì)“仁”的當(dāng)代詮釋的深度，還看學(xué)生是否能結(jié)合生活實(shí)例踐行儒家思想，實(shí)現(xiàn)“知—情—行”的統(tǒng)一。古詩(shī)文賞