語文古詩文教學(xué)的反思與提升策略：從文化傳承到素養(yǎng)培育的路徑探索古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著民族的精神基因與審美智慧。然而當(dāng)前語文古詩文教學(xué)中，“教了背了卻沒懂沒悟”的困境普遍存在，折射出教學(xué)目標(biāo)、方法與評(píng)價(jià)體系的深層偏差。本文立足教學(xué)實(shí)踐反思，從目標(biāo)重構(gòu)、方法創(chuàng)新、評(píng)價(jià)優(yōu)化等維度，探尋古詩文教學(xué)從知識(shí)傳遞到文化浸潤、素養(yǎng)培育的進(jìn)階路徑。一、教學(xué)現(xiàn)狀的反思：困境背后的深層偏差（一）教學(xué)目標(biāo)的工具化傾向不少課堂將古詩文簡(jiǎn)化為“文言知識(shí)點(diǎn)的集合體”，教學(xué)重心落在實(shí)詞虛詞、特殊句式的講解與默寫訓(xùn)練上，忽視了文本的文化內(nèi)涵與審美價(jià)值。例如，教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，僅聚焦“布衾”“廣廈”等字詞翻譯，卻對(duì)杜甫“安得廣廈千萬間”的民本情懷與詩歌的沉郁頓挫風(fēng)格缺乏深入挖掘，學(xué)生習(xí)得的是零散的文言知識(shí)，而非對(duì)“詩圣”精神世界的感知。這種“工具化”目標(biāo)導(dǎo)向，使古詩文教學(xué)異化為“文言考點(diǎn)訓(xùn)練”，背離了文化傳承的初衷。（二）教學(xué)方法的“講解依賴癥”“串講翻譯+背誦默寫”的模式仍占據(jù)主導(dǎo)，課堂上教師逐字逐句拆解文本，學(xué)生被動(dòng)記錄筆記，課堂氛圍沉悶。這種“去情境化”的教學(xué)，使古詩文脫離了原有的歷史語境與文化場(chǎng)域——學(xué)生難以體會(huì)“醉翁之意不在酒”的含蓄蘊(yùn)藉，也無法理解“會(huì)當(dāng)凌絕頂”的豪情壯志是如何在格律中迸發(fā)的。教學(xué)方法的單一化，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古詩文的認(rèn)知停留在“符號(hào)記憶”層面，而非“文化體驗(yàn)”層面。（三）文本解讀的淺表化文本解讀停留在“字面意思”的層面，缺乏“知人論世”的深度關(guān)聯(lián)與“文本細(xì)讀”的微觀挖掘。教學(xué)《赤壁》時(shí)，僅講解“折戟沉沙”的典故與“東風(fēng)不與周郎便”的假設(shè)，卻未引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合杜牧懷才不遇的仕途經(jīng)歷，理解其借史抒懷的諷喻意味；也未從“銅雀春深鎖二喬”的以小見大手法，體會(huì)詩歌的藝術(shù)匠心。學(xué)生的解讀停留在“背譯文”的層面，難以形成審美鑒賞能力。（四）評(píng)價(jià)方式的片面性評(píng)價(jià)以“結(jié)果性評(píng)價(jià)”為主，默寫、翻譯類題目占比高，忽視對(duì)文化理解、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)的考查。學(xué)生為“得分”而背記，卻不會(huì)用古詩文的意象、手法進(jìn)行創(chuàng)作，也難以在生活中用古詩文的智慧解決問題。例如，學(xué)生能默寫“海內(nèi)存知己”，卻在送別友人時(shí)，無法自然化用詩句表達(dá)情感，反映出“學(xué)用脫節(jié)”的困境。二、提升策略：從知識(shí)傳遞到素養(yǎng)培育的轉(zhuǎn)型路徑（一）重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：文化、思維、審美三維整合確立“文化傳承+思維發(fā)展+審美鑒賞”的三維目標(biāo)，讓文言知識(shí)學(xué)習(xí)與文化熏陶、審美體驗(yàn)同步發(fā)生。以《離騷》教學(xué)為例：文化傳承：講解“芰荷”“芙蓉”的意象，引導(dǎo)學(xué)生理解“香草美人”的文化符號(hào)內(nèi)涵；思維發(fā)展：分析“雖九死其猶未悔”的邏輯層次，體會(huì)屈原的價(jià)值堅(jiān)守；審美鑒賞：品味“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”的浪漫抒情，感受楚辭“騷體”的節(jié)奏美與情感張力。通過目標(biāo)整合，學(xué)生在文言知識(shí)學(xué)習(xí)中，同步獲得文化認(rèn)同與審美體驗(yàn)。（二）優(yōu)化教學(xué)方法：情境、比較、項(xiàng)目多元聯(lián)動(dòng)1.情境創(chuàng)設(shè)：還原歷史語境通過“歷史劇場(chǎng)”“時(shí)空信箱”等活動(dòng)，讓學(xué)生代入文本情境。例如教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，讓學(xué)生扮演劉邦、項(xiàng)羽等角色，圍繞“殺不殺劉邦”的矛盾展開辯論，體會(huì)人物心理與政治博弈的復(fù)雜性；教學(xué)《琵琶行》時(shí)，設(shè)計(jì)“白居易的江州夜話”情境，讓學(xué)生以“聽眾”身份給白居易寫一封信，表達(dá)對(duì)“同是天涯淪落人”的理解。2.比較閱讀：在差異中深化認(rèn)知選取同主題、同手法的古詩文群文對(duì)比，如將李白《送友人》的“揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴”與王維《送元二使安西》的“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”并置，分析前者的瀟灑豁達(dá)與后者的沉郁牽掛，在風(fēng)格差異中把握送別詩的多元表達(dá)；或?qū)ⅰ对狸枠怯洝放c《醉翁亭記》對(duì)比，探究范仲淹“先憂后樂”與歐陽修“與民同樂”的精神異同。3.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合運(yùn)用設(shè)計(jì)“古詩中的節(jié)氣”“古詩里的中國色”等項(xiàng)目，讓學(xué)生分組搜集、分析相關(guān)古詩文。例如“古詩中的節(jié)氣”項(xiàng)目，學(xué)生需梳理不同節(jié)氣的古詩，分析意象（如“清明”的“雨”“柳”）、情感（如“冬至”的“寒”與“團(tuán)圓”），并制作節(jié)氣文化手冊(cè)，實(shí)現(xiàn)文言知識(shí)、文化理解與實(shí)踐能力的融合。（三）深化文本解讀：知人論世+文本細(xì)讀+文化解碼構(gòu)建“知人論世—文本細(xì)讀—文化解碼”的三階解讀路徑：知人論世：教學(xué)《登高》時(shí)，先介紹杜甫晚年漂泊、老病孤愁的經(jīng)歷，為文本解讀奠定情感基調(diào)；文本細(xì)讀：聚焦“萬里悲秋常作客”的七重“悲”意（離家萬里、悲秋、常年漂泊、作客他鄉(xiāng)、人到暮年、疾病纏身、孤獨(dú)無依），挖掘詩句的情感密度；文化解碼：聯(lián)系“艱難苦恨繁霜鬢”的時(shí)代背景，解碼“沉郁頓挫”的詩風(fēng)與“憂國憂民”的儒家精神，讓學(xué)生從“懂詩句”到“懂詩人”，再到“懂文化”。（四）創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式：過程性+多元評(píng)價(jià)體系1.過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)習(xí)軌跡將課堂參與（如古詩朗誦的情感表達(dá)）、作業(yè)完成（如古詩改寫的創(chuàng)意）、小組合作（如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)度）納入評(píng)價(jià)。例如，在“古詩改寫”作業(yè)中，評(píng)價(jià)學(xué)生是否能保留原詩意象（如“月”的思鄉(xiāng)內(nèi)涵），并融入個(gè)人體驗(yàn)。2.多元評(píng)價(jià)：打破單一主體引入“自評(píng)+互評(píng)+師評(píng)+家長評(píng)”的多元評(píng)價(jià)。如舉辦“古詩誦讀會(huì)”，學(xué)生自評(píng)朗誦的情感把握，同學(xué)互評(píng)創(chuàng)意設(shè)計(jì)（如是否結(jié)合舞蹈、音樂），教師評(píng)價(jià)文化理解深度，家長評(píng)價(jià)情感投入度。此外，設(shè)計(jì)“生活情境題”，如“用一句古詩表達(dá)對(duì)母校的不舍”，考查知識(shí)遷移能力。（五）教師素養(yǎng)提升：積淀與教研雙輪驅(qū)動(dòng)1.強(qiáng)化古詩文積淀教師需通過“日讀一詩”“周研一文”提升文化素養(yǎng)，如深入研讀《昭明文選》《唐詩三百首》，積累“以詩解詩”的解讀視角（如用蘇軾“論畫以形似，見與兒童鄰”分析“詩中有畫”的審美標(biāo)準(zhǔn)）。2.提升教研能力參與“古詩文教學(xué)工作坊”，與同行研討《〈論語〉教學(xué)的思辨性設(shè)計(jì)》等主題，將學(xué)術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐。例如，借鑒“大概念教學(xué)”理念，以“仁”為核心概念整合《論語》各章的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解“仁”的多層內(nèi)涵（愛人、克己復(fù)禮、中庸等）。三、結(jié)語：讓古詩文成為素養(yǎng)成長的源頭活水古詩文教學(xué)的提升，本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)從“教知識(shí)”到“育素