歸因視角下初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的深度剖析與干預(yù)策略研究一、引言1.1研究背景在當(dāng)今全球化進(jìn)程日益加速的時代，英語作為國際交流的通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于初中生而言，英語學(xué)習(xí)不僅是學(xué)校課程體系中的重要組成部分，更是他們拓寬視野、接觸多元文化、為未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。初中階段是學(xué)生語言能力發(fā)展的重要時期，通過系統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握基本的語言知識和技能，包括詞匯、語法、聽說讀寫等方面，這不僅有助于他們在學(xué)業(yè)上取得優(yōu)異成績，更能為今后的高中、大學(xué)學(xué)習(xí)以及職業(yè)生涯發(fā)展提供有力支持。然而，在實(shí)際的英語學(xué)習(xí)過程中，許多初中生卻面臨著學(xué)習(xí)倦怠的問題。學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由于長期的壓力和疲勞而產(chǎn)生的一系列負(fù)面情緒和行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)缺乏興趣、動力不足、注意力不集中、學(xué)習(xí)熱情降低以及學(xué)業(yè)成就感低下等。這種現(xiàn)象在英語學(xué)習(xí)中尤為明顯，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。據(jù)相關(guān)研究調(diào)查顯示，在初中英語學(xué)習(xí)中，有相當(dāng)比例的學(xué)生表示對英語學(xué)習(xí)感到厭煩、疲憊，甚至產(chǎn)生了逃避學(xué)習(xí)的想法，這些都表明學(xué)習(xí)倦怠已經(jīng)成為阻礙初中生英語學(xué)習(xí)的重要因素之一。學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生并非單一因素所致，而是多種因素相互作用的結(jié)果。其中，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因方式在學(xué)習(xí)倦怠的形成過程中起著重要作用。歸因是指個體對自己或他人行為結(jié)果的原因進(jìn)行解釋和推斷的過程。不同的歸因方式會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的態(tài)度、期望和動機(jī)，進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。例如，如果學(xué)生將英語學(xué)習(xí)的失敗歸因于自身能力不足，可能會導(dǎo)致他們自信心受挫，產(chǎn)生無助感和沮喪情緒，從而降低學(xué)習(xí)動力，增加學(xué)習(xí)倦怠的可能性；相反，如果學(xué)生將失敗歸因于外部因素，如任務(wù)難度過大、運(yùn)氣不好等，可能會減少對自身能力的懷疑，但也可能忽視自身努力的重要性，同樣不利于學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。因此，從歸因視角深入研究初中生英語學(xué)習(xí)倦怠問題，探究兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，對于揭示學(xué)習(xí)倦怠的形成機(jī)制，制定有效的干預(yù)策略，提高初中生英語學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要的理論和實(shí)踐意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)狀，探究其與歸因方式之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示兩者關(guān)聯(lián)的具體機(jī)制，為緩解初中生英語學(xué)習(xí)倦怠問題提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。通過對這一課題的研究，期望達(dá)成以下具體目標(biāo)：揭示歸因特點(diǎn)：全面探究初中生在英語學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因方式和特點(diǎn)，明確他們在成功和失敗情境下分別傾向于何種歸因，以及不同性別、年級的學(xué)生在歸因上是否存在顯著差異。分析倦怠特征：系統(tǒng)分析初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的具體表現(xiàn)和程度，了解在情緒耗竭、去個性化和低成就感等維度上的倦怠狀況，以及不同背景學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠差異。明確兩者關(guān)系：準(zhǔn)確揭示初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)性，確定不同歸因方式對學(xué)習(xí)倦怠的影響方向和程度，例如積極歸因如何降低學(xué)習(xí)倦怠，而消極歸因怎樣加劇倦怠感。提供干預(yù)策略：基于研究結(jié)果，提出具有針對性和可操作性的干預(yù)策略和建議，幫助教師和家長引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的歸因觀念，改善學(xué)習(xí)倦怠狀況，提高英語學(xué)習(xí)的積極性和效果。本研究對于豐富教育心理學(xué)在英語學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論研究，推動初中英語教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，促進(jìn)初中生的全面發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐意義，具體如下：理論意義完善歸因理論應(yīng)用：在英語學(xué)習(xí)情境下研究歸因與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，能夠進(jìn)一步拓展和細(xì)化歸因理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為理解學(xué)生學(xué)習(xí)行為和心理提供新的視角和實(shí)證依據(jù)。通過深入探究初中生英語學(xué)習(xí)歸因的特點(diǎn)及其對學(xué)習(xí)倦怠的影響機(jī)制，可以豐富和完善歸因理論在特定學(xué)科學(xué)習(xí)中的研究成果，有助于更全面地認(rèn)識歸因理論在解釋和預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)行為方面的作用。深化學(xué)習(xí)倦怠研究：有助于深化對初中生英語學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象的理解，豐富學(xué)習(xí)倦怠的研究內(nèi)容和方法。以往對學(xué)習(xí)倦怠的研究多集中在一般性學(xué)習(xí)領(lǐng)域或其他學(xué)科，針對初中英語學(xué)科的研究相對較少。本研究聚焦于初中生英語學(xué)習(xí)倦怠，從歸因這一獨(dú)特視角出發(fā)，深入分析學(xué)習(xí)倦怠的成因和影響因素，能夠填補(bǔ)該領(lǐng)域在這方面研究的不足，為后續(xù)相關(guān)研究提供有益的參考和借鑒。實(shí)踐意義指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐：研究結(jié)果可為初中英語教師的教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)指導(dǎo)。教師可以根據(jù)學(xué)生的歸因特點(diǎn)和學(xué)習(xí)倦怠狀況，調(diào)整教學(xué)方法和策略，采取更有效的教學(xué)干預(yù)措施。例如，對于傾向于消極歸因且學(xué)習(xí)倦怠程度較高的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們正確認(rèn)識學(xué)習(xí)結(jié)果的原因，鼓勵他們將失敗歸因于努力不足而非能力欠缺，幫助他們樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力；對于學(xué)習(xí)倦怠較輕但歸因方式不合理的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們優(yōu)化歸因方式，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)效果。此外，教師還可以通過營造積極的課堂氛圍、提供多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)和反饋方式等，減少學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠感，提高英語教學(xué)質(zhì)量。促進(jìn)學(xué)生發(fā)展：有助于幫助學(xué)生認(rèn)識到自身的歸因方式對學(xué)習(xí)的影響，引導(dǎo)他們樹立正確的歸因觀念，從而積極調(diào)整學(xué)習(xí)策略，降低學(xué)習(xí)倦怠程度，提高英語學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)滿意度。當(dāng)學(xué)生能夠正確歸因時，他們能夠更客觀地評價自己的學(xué)習(xí)能力和努力程度，在面對困難和挫折時，能夠保持積極的心態(tài)，堅(jiān)持不懈地努力學(xué)習(xí)。同時，通過降低學(xué)習(xí)倦怠，學(xué)生能夠更好地享受學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力，促進(jìn)自身的全面發(fā)展。輔助家庭教育：為家長在孩子英語學(xué)習(xí)過程中的教育和引導(dǎo)提供參考。家長可以依據(jù)研究結(jié)果，關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)歸因方式和學(xué)習(xí)狀態(tài)，與孩子進(jìn)行有效的溝通和交流，給予適當(dāng)?shù)墓膭詈椭С?，幫助孩子克服學(xué)習(xí)倦怠，營造良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)孩子的健康成長。1.3研究問題基于上述研究背景和目的，本研究將具體探討以下幾個關(guān)鍵問題：初中生英語學(xué)習(xí)歸因的特點(diǎn)：初中生在英語學(xué)習(xí)過程中，對于學(xué)習(xí)結(jié)果（成功或失?。┦侨绾芜M(jìn)行歸因的？他們在韋納歸因理論所涵蓋的能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等維度上，分別呈現(xiàn)出怎樣的歸因傾向？例如，當(dāng)學(xué)生在英語考試中取得優(yōu)異成績時，他們更傾向于將其歸因于自身的努力學(xué)習(xí)、英語學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，還是外部的任務(wù)難度較低、運(yùn)氣好等因素？而在考試失利時，又會如何解釋失敗的原因？此外，不同性別、年級的初中生在英語學(xué)習(xí)歸因方面是否存在顯著差異？比如，男生和女生在面對英語學(xué)習(xí)的成功或失敗時，其歸因方式是否有所不同？初一年級、初二年級和初三年級的學(xué)生在歸因特點(diǎn)上又各自呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)和變化趨勢？初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的特點(diǎn)：初中生在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)倦怠狀況如何？在情緒耗竭、去個性化和低成就感這三個學(xué)習(xí)倦怠的主要維度上，學(xué)生們分別處于何種程度？例如，有多少學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常感到疲憊、厭倦，對英語學(xué)習(xí)提不起興趣（情緒耗竭維度）？有多少學(xué)生對英語老師和同學(xué)表現(xiàn)出冷漠、疏離的態(tài)度，在英語課堂上缺乏積極參與的熱情（去個性化維度）？又有多少學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中很少體驗(yàn)到成就感，對自己的英語學(xué)習(xí)能力缺乏信心（低成就感維度）？同時，不同性別、年級、學(xué)習(xí)成績水平的初中生在英語學(xué)習(xí)倦怠程度和表現(xiàn)形式上是否存在差異？比如，成績優(yōu)秀的學(xué)生和成績較差的學(xué)生，誰更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠，他們的倦怠表現(xiàn)又有何不同？初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)性：初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)？具體來說，不同的歸因方式（如將成功歸因于能力或努力，將失敗歸因于能力不足或任務(wù)難度等）如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠水平？是積極的歸因方式（如將成功歸因于努力，將失敗歸因于可改變的因素）能夠降低學(xué)習(xí)倦怠的程度，還是消極的歸因方式（如將失敗歸因于能力不足）更容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠？在成功和失敗情境下，歸因與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)性是否存在差異？例如，在成功情境中，將成功歸因于能力的學(xué)生與歸因于努力的學(xué)生相比，誰的學(xué)習(xí)倦怠程度更低？而在失敗情境中，將失敗歸因于任務(wù)難度和歸因于運(yùn)氣的學(xué)生，其學(xué)習(xí)倦怠程度又會有怎樣的變化？此外，歸因?qū)W(xué)習(xí)倦怠的影響是否會受到其他因素（如學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)動機(jī)、家庭環(huán)境、教師教學(xué)方式等）的調(diào)節(jié)或中介作用？二、文獻(xiàn)綜述2.1學(xué)習(xí)倦怠相關(guān)研究2.1.1學(xué)習(xí)倦怠的定義與內(nèi)涵學(xué)習(xí)倦怠的概念最早源于職業(yè)倦怠的研究。國外學(xué)者Freuberger和Maslach借鑒“職業(yè)倦怠”的定義，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生對學(xué)校課程學(xué)業(yè)持負(fù)面態(tài)度的一種現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為對所學(xué)課業(yè)和學(xué)校活動熱忱消失，呈現(xiàn)消極狀態(tài)，對同學(xué)、朋友態(tài)度冷漠和疏遠(yuǎn)，其產(chǎn)生原因是較長時間來自學(xué)校課程等方面的壓力。Pines和Kafry首次明確提出“學(xué)習(xí)倦怠”，意指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的倦怠表現(xiàn)。國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)倦怠也有不同的界定，臺灣學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因?yàn)檎n業(yè)壓力或其他個人心理層次上的因素，以至于有情緒衰竭、乏人性化及個人成就感低落的現(xiàn)象。楊麗嫻、連榕等學(xué)者結(jié)合我國大學(xué)生的特點(diǎn)，提出學(xué)習(xí)倦怠是當(dāng)學(xué)習(xí)者由于各種原因而被迫學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的厭倦、疲乏、沮喪和挫折感，以及各種逃避學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)。雖然國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)倦怠的定義表述有所差異，但都普遍認(rèn)同“身心耗竭”“低成就感”“疏離感”是學(xué)習(xí)倦怠的核心要素。例如，在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生可能因?yàn)殚L期面臨繁重的課業(yè)壓力，逐漸對學(xué)習(xí)失去熱情，在課堂上表現(xiàn)出冷漠、不參與的態(tài)度，對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，缺乏成就感，這些都是學(xué)習(xí)倦怠的具體體現(xiàn)。2.1.2學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)與測量目前，常見的學(xué)習(xí)倦怠測量量表多基于Maslach提出的三因子職業(yè)倦怠模型，該模型包含情緒耗竭、去個性化和低成就感三個維度。其中，Maslach倦怠量表-學(xué)生版（MBI-SS）在學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)用廣泛。情緒耗竭維度主要測量個體在學(xué)習(xí)過程中情感資源被過度消耗的程度，如學(xué)生是否經(jīng)常感到學(xué)習(xí)疲憊、精力不足；去個性化維度考察學(xué)生對學(xué)習(xí)相關(guān)人員和活動的冷漠、疏離態(tài)度，例如對老師和同學(xué)態(tài)度冷淡，對學(xué)習(xí)活動缺乏興趣；低成就感維度則關(guān)注學(xué)生對自身學(xué)習(xí)成果和能力的評價，即是否覺得自己在學(xué)習(xí)中沒有取得應(yīng)有的成就，對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心。國內(nèi)學(xué)者也根據(jù)本土學(xué)生的特點(diǎn)編制了一些測量量表，如連榕、楊麗嫻、吳蘭花編制的“大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的調(diào)查量表”，分為成就感低、情緒低落和行為不當(dāng)三個維度；吳艷和戴曉陽編制的青少年學(xué)習(xí)倦怠量表，包括身心耗損、學(xué)業(yè)疏離和低成就感三個維度。這些量表的信效度經(jīng)過檢驗(yàn)，為學(xué)習(xí)倦怠的量化研究提供了有力工具。例如，通過使用青少年學(xué)習(xí)倦怠量表對中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，可以較為準(zhǔn)確地了解他們在各個維度上的學(xué)習(xí)倦怠程度，從而為后續(xù)的研究和干預(yù)提供數(shù)據(jù)支持。2.1.3學(xué)習(xí)倦怠的影響因素學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生是多種因素共同作用的結(jié)果，可分為內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素方面，自我概念對學(xué)習(xí)倦怠有重要影響。擁有積極自我概念的學(xué)生，通常對自己的學(xué)習(xí)能力有信心，能夠積極應(yīng)對學(xué)習(xí)中的困難，學(xué)習(xí)倦怠程度較低；而自我概念消極的學(xué)生，容易懷疑自己的能力，在面對挫折時更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。學(xué)習(xí)動機(jī)也是關(guān)鍵因素，內(nèi)在動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生，出于對知識的熱愛和自身發(fā)展的追求而學(xué)習(xí)，更能保持學(xué)習(xí)的熱情和動力，不易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦?。幌喾?，外在動機(jī)為主的學(xué)生，如僅僅為了獲得獎勵或避免懲罰而學(xué)習(xí)，當(dāng)外部誘因消失時，容易對學(xué)習(xí)失去興趣，增加學(xué)習(xí)倦怠的可能性。外部因素中，教學(xué)風(fēng)格不容忽視。教師采用單調(diào)、枯燥的教學(xué)方法，缺乏互動和創(chuàng)新，容易使學(xué)生感到學(xué)習(xí)乏味，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠；而教師采用啟發(fā)式、互動式教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的需求和反饋，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)倦怠程度。學(xué)習(xí)氛圍同樣重要，積極向上、合作互助的學(xué)習(xí)氛圍，能讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣和支持，減少學(xué)習(xí)倦?。欢偁幖ち?、壓抑的學(xué)習(xí)氛圍，可能給學(xué)生帶來過大壓力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠。例如，在一個課堂氛圍活躍、師生關(guān)系融洽的班級中，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性通常較高，學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生率相對較低；而在一個充滿競爭壓力、同學(xué)之間關(guān)系緊張的班級，學(xué)生更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的情況。2.2歸因理論相關(guān)研究2.2.1歸因理論的發(fā)展歷程歸因理論最早由海德（FritzHeider）于1958年在其著作《人際關(guān)系心理學(xué)》中提出，他認(rèn)為人們在日常生活中會對他人或自己行為的原因進(jìn)行推斷，將行為歸結(jié)為內(nèi)部原因（如個人的性格、能力、努力等）或外部原因（如所處的環(huán)境、任務(wù)難度、運(yùn)氣等）。例如，當(dāng)看到一個學(xué)生在課堂上積極發(fā)言，人們可能會認(rèn)為是他本身性格開朗、積極主動（內(nèi)部歸因），也可能覺得是老師的提問方式激發(fā)了他的積極性（外部歸因）。海德的理論為歸因研究奠定了基礎(chǔ)，被稱為樸素歸因理論。20世紀(jì)60年代中后期到70年代前期，瓊斯（E.E.Jones）和戴維斯（K.E.Davis）提出了相應(yīng)推斷理論，他們認(rèn)為人們在進(jìn)行個人歸因時，會從行為及其結(jié)果推導(dǎo)出行為的意圖和動機(jī)。一個人所擁有的信息越多，對該行為所做出的推論的對應(yīng)性就越高，當(dāng)行為越是異乎尋常，觀察者對其原因推論的對應(yīng)性就越大。比如，一個平時很內(nèi)向的學(xué)生突然在班級活動中主動表演節(jié)目，人們會更傾向于認(rèn)為他有特別的動機(jī)，如想要克服自己的內(nèi)向性格，而不僅僅是因?yàn)榛顒佑腥ぃㄍ獠吭颍Ｍ粫r期，凱利（H.H.Kelley）提出了共變理論，認(rèn)為人們對行為歸因總是涉及三個方面的因素：客觀刺激物、行動者和所處的關(guān)系或情境。同時，歸因者對于這三方面的取舍取決于三種信息：特異性（行動者對不同刺激或不同事件做出相同反應(yīng)的程度）、一致性（其他人對同一刺激物是否也做出與行為者相同的方式反應(yīng)）和一貫性（行動者是否在任何情境和任何時候?qū)ν淮碳の镒鱿嗤姆磻?yīng)，即行動者的行為是否穩(wěn)定持久）。例如，判斷一個學(xué)生數(shù)學(xué)成績不好的原因，如果他在其他學(xué)科成績也不好（低特異性），其他同學(xué)數(shù)學(xué)成績也不好（高一致性），且他一直以來數(shù)學(xué)成績都差（高一貫性），那么人們更可能將其歸因于數(shù)學(xué)課程難度大（外部情境因素）；如果只有他數(shù)學(xué)成績不好（高特異性），其他同學(xué)數(shù)學(xué)成績較好（低一致性），且他之前數(shù)學(xué)成績較好（低一貫性），則更可能歸因于他最近學(xué)習(xí)不努力（內(nèi)部行動者因素）。20世紀(jì)70年代，韋納（BernardWeiner）在海德等人的歸因理論基礎(chǔ)上，提出人們對于成功與失敗一般按照努力、任務(wù)難度、能力和運(yùn)氣這四種因素進(jìn)行歸納，后來又提出了可控性這一維度，形成了完整的歸因三維度，即穩(wěn)定—不穩(wěn)定、內(nèi)因—外因、控制—不可控。在英語學(xué)習(xí)中，若學(xué)生將考試成功歸因于自己平時努力學(xué)習(xí)（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控因素），會增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的自信心和動力；若歸因于運(yùn)氣好（外部、不穩(wěn)定、不可控因素），則可能不會對其后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。若將考試失敗歸因于自己能力不足（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素），可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生無助感和學(xué)習(xí)倦怠；而歸因于努力不夠（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控因素），則可能促使學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)中更加努力。韋納的理論使歸因研究更加系統(tǒng)和完善，對教育領(lǐng)域的研究和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。2.2.2歸因理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用歸因理論在教育領(lǐng)域具有廣泛且重要的應(yīng)用，它深刻影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感和學(xué)習(xí)行為。在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，歸因方式起著關(guān)鍵作用。當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)成功歸因于內(nèi)部可控因素，如努力時，他們會認(rèn)為通過自身的努力可以取得好成績，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動力和積極性。例如，學(xué)生在英語考試中取得好成績后，意識到是自己平時認(rèn)真背單詞、做練習(xí)題的努力帶來了回報(bào)，那么在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，他會更有動力繼續(xù)保持這種努力的狀態(tài)。相反，如果將成功歸因于外部不可控因素，如運(yùn)氣，學(xué)生可能會覺得成功是偶然的，難以持續(xù)，這就無法有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。同樣，在面對學(xué)習(xí)失敗時，若歸因于內(nèi)部可控因素，如努力不足，學(xué)生可能會反思自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)策略，增加努力程度，以期望下次取得更好的成績。但如果將失敗歸因于內(nèi)部不可控因素，如能力不足，學(xué)生可能會產(chǎn)生無助感和沮喪情緒，認(rèn)為無論自己如何努力都難以改變現(xiàn)狀，從而降低學(xué)習(xí)動機(jī)，甚至可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠。例如，一個學(xué)生多次在英語考試中成績不理想，若他覺得是自己天生不擅長英語，能力不如別人，就可能逐漸失去學(xué)習(xí)英語的信心和動力，對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。自我效能感也與歸因密切相關(guān)。自我效能感是指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念。將學(xué)習(xí)成功歸因于能力和努力的學(xué)生，通常會認(rèn)為自己具備完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，并且付出的努力得到了回報(bào)，這會增強(qiáng)他們的自我效能感。在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過努力掌握了新的語法知識，并且在相關(guān)測試中取得好成績，他會覺得自己有學(xué)好英語的能力，從而對未來的英語學(xué)習(xí)充滿信心。高自我效能感又會促使學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，面對困難時也更有堅(jiān)持下去的勇氣。而將失敗歸因于能力不足的學(xué)生，容易懷疑自己的能力，降低自我效能感。比如，學(xué)生在英語寫作中總是犯錯，若他認(rèn)為是自己缺乏寫作能力，就可能對自己的寫作水平失去信心，在后續(xù)的寫作任務(wù)中表現(xiàn)出消極態(tài)度，甚至逃避寫作。此外，歸因還會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。積極的歸因方式會引導(dǎo)學(xué)生采取有效的學(xué)習(xí)策略。例如，將學(xué)習(xí)困難歸因于學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，可能會主動尋求更好的學(xué)習(xí)方法，如向老師和同學(xué)請教、嘗試不同的記憶技巧等。在英語詞匯學(xué)習(xí)中，若學(xué)生發(fā)現(xiàn)死記硬背效果不佳，他可能會嘗試通過閱讀英語文章、制作單詞卡片等方法來提高詞匯記憶效果。相反，消極的歸因方式可能導(dǎo)致學(xué)生采取不良的學(xué)習(xí)行為。如將學(xué)習(xí)失敗歸因于外部因素，如老師教學(xué)不好、教材太難等的學(xué)生，可能會將責(zé)任歸咎于外界，而不反思自己的學(xué)習(xí)行為，甚至可能出現(xiàn)曠課、不完成作業(yè)等逃避學(xué)習(xí)的行為。2.3學(xué)習(xí)倦怠與歸因的關(guān)系研究眾多研究表明，學(xué)習(xí)倦怠與歸因之間存在著密切的關(guān)聯(lián)，兩者相互影響、相互作用。從歸因?qū)W(xué)習(xí)倦怠的影響來看，歸因方式在很大程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和情緒狀態(tài)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)倦怠水平。當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控的因素，如能力不足時，往往會產(chǎn)生無助感和沮喪情緒。這種消極情緒會削弱他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，降低學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使他們更容易陷入學(xué)習(xí)倦怠。例如，在英語學(xué)習(xí)中，若學(xué)生多次考試成績不理想，并將其歸結(jié)為自己天生沒有學(xué)習(xí)英語的能力，就可能逐漸對英語學(xué)習(xí)失去信心，產(chǎn)生厭煩情緒，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠。相反，若學(xué)生將失敗歸因于內(nèi)部、不穩(wěn)定但可控的因素，如努力不夠，他們更有可能認(rèn)識到自身的不足，并通過增加努力來改善學(xué)習(xí)狀況。這種積極的歸因方式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)他們克服困難的決心，從而降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生概率。比如，學(xué)生意識到自己英語成績不好是因?yàn)槠綍r沒有花足夠的時間背誦單詞和練習(xí)聽力，就會有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃，投入更多時間和精力，以提高英語成績。在成功情境下，歸因同樣對學(xué)習(xí)倦怠有著重要影響。將成功歸因于能力和努力的學(xué)生，會認(rèn)為自己具備取得好成績的能力，并且努力得到了回報(bào)，這不僅能增強(qiáng)他們的自信心和自我效能感，還能激發(fā)他們繼續(xù)保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為。例如，學(xué)生在英語競賽中獲獎，若將其歸因于自己扎實(shí)的英語基礎(chǔ)和長期的努力準(zhǔn)備，會對自己的英語學(xué)習(xí)能力更加自信，對未來的學(xué)習(xí)充滿期待，從而減少學(xué)習(xí)倦怠的可能性。而將成功歸因于外部、不穩(wěn)定且不可控的因素，如運(yùn)氣的學(xué)生，可能會覺得成功是偶然的，難以持續(xù)，無法從中獲得足夠的成就感和自信心。這種情況下，他們在后續(xù)的學(xué)習(xí)中可能缺乏動力和熱情，容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠。從學(xué)習(xí)倦怠對歸因的反作用來看，處于學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài)的學(xué)生，其歸因方式往往會發(fā)生改變，表現(xiàn)出更消極的歸因傾向。學(xué)習(xí)倦怠導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣和動力，在面對學(xué)習(xí)結(jié)果時，他們更傾向于將失敗歸因于不可控的外部因素，如任務(wù)難度過大、老師教學(xué)不好等。這種歸因方式進(jìn)一步強(qiáng)化了他們的無助感和消極情緒，形成一種惡性循環(huán)，使得學(xué)習(xí)倦怠問題更加嚴(yán)重。例如，學(xué)習(xí)倦怠的學(xué)生在英語考試失利后，可能會抱怨英語試卷難度過高，老師沒有講解清楚知識點(diǎn)，而不愿意反思自己的學(xué)習(xí)方法和努力程度。此外，學(xué)習(xí)倦怠還會影響學(xué)生對成功的歸因。即使取得成功，他們也可能不會將其視為自身能力和努力的結(jié)果，而是歸結(jié)為一些外部因素，如運(yùn)氣好、考試題目簡單等。這種對成功的不當(dāng)歸因，使得學(xué)生無法從成功中獲得足夠的激勵和自信，不利于克服學(xué)習(xí)倦怠。歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系還受到多種因素的調(diào)節(jié)。例如，自我效能感在其中起著重要的中介作用。自我效能感高的學(xué)生，在面對學(xué)習(xí)困難和失敗時，更傾向于將其歸因于努力不足或策略不當(dāng)，而不是能力不夠。這種積極的歸因方式有助于他們保持學(xué)習(xí)動力，減少學(xué)習(xí)倦怠。同時，高自我效能感也能使學(xué)生在面對成功時，更合理地歸因于自身的能力和努力，從而進(jìn)一步增強(qiáng)自信心和學(xué)習(xí)動力。而自我效能感低的學(xué)生，更容易將失敗歸因于能力不足，將成功歸因于外部因素，這會加劇他們的學(xué)習(xí)倦怠。此外，家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍、教師期望等外部因素也會影響歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系。在一個支持性的家庭和學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生更有可能獲得積極的反饋和鼓勵，從而形成積極的歸因方式，降低學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生。三、理論基礎(chǔ)3.1韋納的歸因理論韋納的歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機(jī)理論，該理論在教育領(lǐng)域具有重要的應(yīng)用價值，對理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和動機(jī)具有重要指導(dǎo)意義。韋納認(rèn)為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為六個因素，分別為能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況以及其他因素（如他人幫助、評分不公等）。同時，他將這些因素按照三個維度進(jìn)行劃分，分別是控制點(diǎn)維度、穩(wěn)定性維度和可控性維度。在控制點(diǎn)維度上，可分為內(nèi)部因素和外部因素。其中，能力、努力和身心狀況屬于內(nèi)部因素，這些因素源于個體自身；而任務(wù)難度、運(yùn)氣和其他因素屬于外部因素，它們來自個體外部的環(huán)境或情境。例如，學(xué)生認(rèn)為自己英語成績好是因?yàn)樽约号W(xué)習(xí)（內(nèi)部因素），而如果覺得是考試題目簡單（外部因素），這就是不同控制點(diǎn)的歸因體現(xiàn)。穩(wěn)定性維度則將因素分為穩(wěn)定因素和不穩(wěn)定因素。能力和任務(wù)難度相對較為穩(wěn)定，在一段時間內(nèi)不會輕易改變。比如，一個學(xué)生的英語語言學(xué)習(xí)能力在一定階段內(nèi)基本保持穩(wěn)定，而英語考試的難度在每次考試中也相對固定。而努力、運(yùn)氣、身心狀況和其他因素則屬于不穩(wěn)定因素，它們會隨著時間、情境的變化而改變。例如，學(xué)生在某次英語考試前努力復(fù)習(xí)，取得了好成績，但下次考試前可能因?yàn)閺?fù)習(xí)不夠努力而成績不佳，這體現(xiàn)了努力的不穩(wěn)定性；運(yùn)氣也是時好時壞，在不同考試中可能對成績產(chǎn)生不同影響；身心狀況同樣不穩(wěn)定，學(xué)生可能在某次考試時身體不適或心情不佳，影響發(fā)揮，而下次考試時狀態(tài)良好。在可控性維度上，可分為可控因素和不可控因素。努力是唯一可以由個人意愿控制的因素，學(xué)生可以自主決定是否努力學(xué)習(xí)以及努力的程度。例如，學(xué)生可以為了提高英語成績，主動增加學(xué)習(xí)時間，認(rèn)真完成作業(yè)，積極參加課外輔導(dǎo)等。而能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況和其他因素均非個人所能完全控制。比如，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力雖然可以通過長期學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有所提升，但在短期內(nèi)難以迅速改變，不完全受個人控制；考試的任務(wù)難度是客觀存在的，學(xué)生無法隨意降低或提高；運(yùn)氣更是難以掌控，學(xué)生無法決定考試時是否會遇到熟悉的題目或有利的情況；身心狀況也不完全由個人意志決定，學(xué)生可能突然生病或情緒受到外界影響。韋納將這六個因素和三個維度結(jié)合起來，組成了“三維度模式”。這一模式使得對行為成敗原因的分析更加系統(tǒng)和全面。在英語學(xué)習(xí)情境中，不同的歸因方式會對學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和動機(jī)產(chǎn)生顯著影響。當(dāng)學(xué)生將英語學(xué)習(xí)的成功歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且可控的因素，如能力和努力時，會產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。例如，學(xué)生認(rèn)為自己在英語演講比賽中獲獎是因?yàn)樽约壕邆漭^強(qiáng)的英語表達(dá)能力（能力），并且在賽前進(jìn)行了充分的準(zhǔn)備（努力），這會讓他感到自豪和滿足，對未來的英語學(xué)習(xí)充滿信心，更有動力繼續(xù)努力提升自己的英語水平。相反，如果將成功歸因于外部、不穩(wěn)定且不可控的因素，如運(yùn)氣，學(xué)生可能不會從成功中獲得足夠的成就感和自信心，學(xué)習(xí)動機(jī)也難以得到有效強(qiáng)化。比如，學(xué)生覺得自己在英語考試中取得好成績只是因?yàn)檫\(yùn)氣好，遇到了很多熟悉的題目，那么他可能不會認(rèn)為自己的能力得到了真正的提升，對后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性也不會有太大提高。在面對英語學(xué)習(xí)失敗時，歸因方式同樣對學(xué)生的情緒和動機(jī)有著重要影響。若將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控的因素，如能力不足，學(xué)生很可能會產(chǎn)生無助感和沮喪情緒，降低學(xué)習(xí)動機(jī)，甚至可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠。例如，學(xué)生多次在英語寫作中得分較低，認(rèn)為是自己天生缺乏寫作能力，就會對英語寫作失去信心，逐漸產(chǎn)生抵觸情緒，不愿再努力提高寫作水平。而歸因于內(nèi)部、不穩(wěn)定但可控的因素，如努力不夠，則更有可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生意識到自己英語成績不理想是因?yàn)槠綍r沒有花足夠的時間背單詞、做練習(xí)題，就會有動力在今后更加努力學(xué)習(xí)，通過增加學(xué)習(xí)時間和改進(jìn)學(xué)習(xí)方法來提高成績。此外，將失敗歸因于外部、不可控因素，如任務(wù)難度過大、運(yùn)氣不好等，雖然可能暫時減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，但也可能使他們忽視自身的問題，不利于學(xué)習(xí)的長期發(fā)展。3.2馬斯拉赫的三維倦怠理論馬斯拉赫（Maslach）的三維倦怠理論是目前研究學(xué)習(xí)倦怠廣泛采用的理論框架之一，該理論最初用于描述職業(yè)倦怠現(xiàn)象，后被引入學(xué)習(xí)領(lǐng)域，為理解學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠提供了全面且深入的視角。情感衰竭是該理論的核心維度，它指個體的情感資源被過度消耗，感到疲憊不堪，對學(xué)習(xí)失去熱情和動力，在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生可能表現(xiàn)為在課堂上容易疲憊、注意力難以集中，對英語課程感到厭煩，不愿主動參與課堂互動和課后學(xué)習(xí)活動。比如，有些學(xué)生在長期的英語學(xué)習(xí)過程中，面對大量的單詞背誦、語法練習(xí)和聽力訓(xùn)練，逐漸感到身心俱疲，一提到上英語課就感到焦慮和抵觸，這就是情感衰竭的典型表現(xiàn)。這種情感上的耗竭不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，還會降低他們的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)習(xí)變得痛苦和難以堅(jiān)持。去個性化，也稱為去人性化，是指個體對學(xué)習(xí)相關(guān)的人和事物表現(xiàn)出冷漠、疏遠(yuǎn)和消極的態(tài)度。在英語學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生可能對英語老師和同學(xué)態(tài)度冷淡，缺乏交流和合作的意愿，對英語學(xué)習(xí)活動缺乏熱情和參與度。例如，在英語小組合作學(xué)習(xí)中，有些學(xué)生對小組討論不感興趣，不積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)，對其他小組成員的意見也漠不關(guān)心，甚至對老師的教學(xué)指導(dǎo)也表現(xiàn)出敷衍的態(tài)度。這種去個性化的行為破壞了良好的學(xué)習(xí)氛圍，影響了師生關(guān)系和同學(xué)之間的互動，不利于學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中獲得支持和幫助。個人成就感低落是指個體對自己在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和成就感到不滿和懷疑，認(rèn)為自己沒有達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對自身的學(xué)習(xí)能力缺乏信心。在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生可能在考試成績不理想、作業(yè)錯誤較多或口語表達(dá)不流利等情況下，產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感，覺得自己在英語學(xué)習(xí)上沒有取得應(yīng)有的進(jìn)步和成果，從而對自己的英語學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生否定性評價。比如，學(xué)生多次在英語考試中成績不佳，會認(rèn)為自己不具備學(xué)好英語的能力，對未來的英語學(xué)習(xí)感到悲觀失望，即使付出努力也難以改變現(xiàn)狀。這種低成就感會進(jìn)一步削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使他們陷入一種惡性循環(huán)，越來越不愿意投入精力學(xué)習(xí)英語。在本研究中，馬斯拉赫的三維倦怠理論將作為重要的理論依據(jù)，用于測量和分析初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的狀況。通過使用基于該理論編制的量表，如Maslach倦怠量表-學(xué)生版（MBI-SS）或其修訂版本，可以從情感衰竭、去個性化和個人成就感低落三個維度全面了解初中生在英語學(xué)習(xí)中的倦怠程度。研究將探討不同維度的學(xué)習(xí)倦怠在初中生中的表現(xiàn)特點(diǎn)，以及它們與英語學(xué)習(xí)歸因之間的關(guān)系。例如，分析將英語學(xué)習(xí)失敗歸因于能力不足的學(xué)生，是否更容易在情感衰竭和個人成就感低落維度上表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)倦怠水平；將成功歸因于運(yùn)氣的學(xué)生，是否在去個性化維度上存在更明顯的倦怠癥狀。通過這些研究，旨在揭示初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在機(jī)制，為后續(xù)提出針對性的干預(yù)措施提供理論支持。四、研究方法4.1研究設(shè)計(jì)本研究采用混合研究法，將定量研究與定性研究相結(jié)合，充分發(fā)揮兩種研究方法的優(yōu)勢，以全面、深入地探究初中生英語學(xué)習(xí)倦怠與歸因的關(guān)系。通過問卷調(diào)查收集量化數(shù)據(jù)，能夠客觀地描述初中生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)狀及特點(diǎn)，揭示兩者之間的相關(guān)性；半結(jié)構(gòu)化訪談則獲取豐富的質(zhì)性資料，深入了解學(xué)生的內(nèi)心想法、情感體驗(yàn)和具體行為表現(xiàn)，為問卷調(diào)查結(jié)果提供更深入的解釋和補(bǔ)充，使研究結(jié)果更具說服力和實(shí)踐指導(dǎo)意義。定量研究部分，運(yùn)用問卷調(diào)查法，選取具有代表性的初中學(xué)生群體作為研究對象，使用經(jīng)過信效度檢驗(yàn)的問卷，收集關(guān)于學(xué)生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)數(shù)據(jù)。通過對大量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，如描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性分析、差異性檢驗(yàn)等，揭示初中生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠的總體情況、群體差異以及兩者之間的關(guān)聯(lián)。定性研究部分，采用半結(jié)構(gòu)化訪談法，選取部分問卷調(diào)查的學(xué)生作為訪談對象。訪談過程中，依據(jù)事先設(shè)計(jì)的訪談提綱展開，但又保持一定的靈活性，鼓勵學(xué)生自由表達(dá)觀點(diǎn)和感受。通過對訪談內(nèi)容的深入分析，挖掘?qū)W生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠背后的深層原因、影響因素以及他們在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特經(jīng)歷和需求，為定量研究結(jié)果提供豐富的情境信息和個體視角，使研究結(jié)果更具深度和全面性。4.2研究對象本研究選取了某中學(xué)初中二年級的學(xué)生作為研究對象。初中二年級學(xué)生正處于初中學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時期，在這一階段，學(xué)生已經(jīng)積累了一定的英語知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但也面臨著學(xué)習(xí)難度逐漸增加、學(xué)習(xí)壓力不斷增大的挑戰(zhàn)，英語學(xué)習(xí)倦怠問題在這一時期可能更為凸顯，因此具有較強(qiáng)的研究價值。同時，初二學(xué)生尚未面臨中考的直接壓力，其學(xué)習(xí)狀態(tài)和歸因方式相對較為自然，能夠更真實(shí)地反映初中生英語學(xué)習(xí)的一般情況。此外，選擇同一所學(xué)校的初二學(xué)生作為樣本，能在一定程度上控制學(xué)校環(huán)境、教學(xué)水平、課程設(shè)置等外部因素對研究結(jié)果的干擾，使研究結(jié)果更具針對性和可比性。該中學(xué)在當(dāng)?shù)鼐哂幸欢ǖ拇硇?，其教學(xué)質(zhì)量、師資力量、學(xué)生生源等方面處于中等水平，能夠反映出當(dāng)?shù)爻踔薪逃钠毡闋顩r。本次研究共選取了初二的[X]個班級，涵蓋了不同層次的學(xué)生群體，包括成績優(yōu)秀、中等和相對薄弱的學(xué)生，以確保樣本的多樣性和全面性。這些班級由不同的英語教師授課，教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法存在一定差異，這也為研究學(xué)生在不同教學(xué)環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠情況提供了豐富的素材。在數(shù)據(jù)收集過程中，共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率達(dá)到[X]%。通過對這些樣本數(shù)據(jù)的分析，能夠較為準(zhǔn)確地揭示初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠的特點(diǎn)及兩者之間的關(guān)系，為后續(xù)研究提供有力的數(shù)據(jù)支持。4.3研究工具4.3.1英語學(xué)習(xí)歸因問卷本研究采用的英語學(xué)習(xí)歸因問卷以韋納的歸因理論為基礎(chǔ)進(jìn)行編制，旨在全面、準(zhǔn)確地收集學(xué)生對英語學(xué)習(xí)成功和失敗的歸因情況。問卷共包含18個項(xiàng)目，其中成功歸因和失敗歸因各9個項(xiàng)目。這些項(xiàng)目分別從能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣四個維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，每個維度下設(shè)置了多個具體的問題，以充分涵蓋學(xué)生可能的歸因方式。例如，在能力維度，問題可能為“你認(rèn)為在英語考試中取得好成績（或成績不理想）是因?yàn)槟愕挠⒄Z學(xué)習(xí)能力強(qiáng)（或弱）嗎？”；在努力維度，問題如“你覺得自己在英語學(xué)習(xí)中取得成功（或失?。┦且?yàn)槟愀冻隽俗銐虻呐Γɑ蚺Σ粔颍﹩?？”；在任?wù)難度維度，會詢問“你認(rèn)為英語考試題目難度是你取得好成績（或成績不好）的原因嗎？”；在運(yùn)氣維度，問題可能是“你覺得在英語考試中取得好成績（或成績不理想）有運(yùn)氣的成分嗎？”。問卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，從“完全不同意”到“完全同意”分別計(jì)1-5分。得分越高，表示學(xué)生越傾向于將英語學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于該因素。在正式施測之前，對問卷進(jìn)行了預(yù)測試，選取了與正式研究對象具有相似特征的部分初二學(xué)生作為預(yù)測試樣本，發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份。通過對預(yù)測試數(shù)據(jù)的分析，對問卷的項(xiàng)目進(jìn)行了篩選和優(yōu)化，刪除了一些區(qū)分度較低、表述模糊或與其他項(xiàng)目相關(guān)性過高的題目，以確保問卷具有良好的信度和效度。最終形成的問卷能夠有效地測量初中生英語學(xué)習(xí)歸因情況，為后續(xù)研究提供可靠的數(shù)據(jù)支持。4.3.2英語學(xué)習(xí)倦怠問卷本研究選用的英語學(xué)習(xí)倦怠問卷改編自馬斯拉赫的Maslach倦怠量表-學(xué)生版（MBI-SS），并結(jié)合初中英語學(xué)習(xí)的實(shí)際特點(diǎn)進(jìn)行了修訂，以準(zhǔn)確測量學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的倦怠程度和表現(xiàn)。問卷包含21個項(xiàng)目，涵蓋情感衰竭、去個性化和低成就感三個維度。其中，情感衰竭維度包含8個項(xiàng)目，用于測量學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中情感資源被過度消耗的程度，例如“在英語課上，你是否經(jīng)常感到疲憊不堪，難以集中精力？”“學(xué)習(xí)英語讓你感到身心俱疲嗎？”；去個性化維度有6個項(xiàng)目，主要考察學(xué)生對英語學(xué)習(xí)相關(guān)人員和活動的冷漠、疏離態(tài)度，如“你是否對英語老師和同學(xué)態(tài)度冷淡，不愿意與他們交流？”“你對英語課堂活動是否缺乏興趣，經(jīng)常敷衍了事？”；低成就感維度設(shè)置了7個項(xiàng)目，旨在了解學(xué)生對自己在英語學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和成就的評價，例如“你是否覺得自己在英語學(xué)習(xí)中沒有取得應(yīng)有的進(jìn)步和成果？”“你對自己的英語學(xué)習(xí)能力有信心嗎？”。問卷同樣采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，從“從未如此”到“總是如此”分別計(jì)1-5分。得分越高，表明學(xué)生在該維度上的學(xué)習(xí)倦怠程度越嚴(yán)重。在問卷修訂過程中，邀請了英語教育領(lǐng)域的專家、初中英語教師以及部分學(xué)生代表對問卷內(nèi)容進(jìn)行審核和評估，確保問卷內(nèi)容能夠準(zhǔn)確反映初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的實(shí)際情況。同時，對問卷進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)，通過對預(yù)測試數(shù)據(jù)的分析，計(jì)算出問卷整體的克隆巴赫系數(shù)（Cronbach'sα）為[X]，各維度的克隆巴赫系數(shù)分別為情感衰竭維度[X]、去個性化維度[X]、低成就感維度[X]，表明問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。通過探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，驗(yàn)證了問卷的結(jié)構(gòu)效度，確保問卷能夠有效地測量初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的各個維度。4.3.3半結(jié)構(gòu)化訪談提綱為了更深入地了解初中生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠的原因、影響及應(yīng)對策略，本研究制定了半結(jié)構(gòu)化訪談提綱。訪談提綱圍繞研究問題展開，涵蓋多個方面的內(nèi)容。在英語學(xué)習(xí)歸因方面，詢問學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中取得成功或失敗時的具體想法和感受，例如“當(dāng)你在英語考試中取得好成績時，你覺得主要原因是什么？”“如果英語成績不理想，你認(rèn)為是什么導(dǎo)致的？”；在學(xué)習(xí)倦怠方面，了解學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中是否出現(xiàn)過倦怠情緒，以及倦怠情緒出現(xiàn)的頻率、表現(xiàn)和對學(xué)習(xí)的影響，如“你在英語學(xué)習(xí)中有沒有感到過厭倦、疲憊？通常在什么情況下會有這種感覺？”“這種倦怠情緒對你的英語學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)態(tài)度有什么影響？”；此外，還探討了學(xué)生應(yīng)對學(xué)習(xí)倦怠的方法和策略，以及他們對改善英語學(xué)習(xí)狀況的期望和建議，例如“當(dāng)你感到英語學(xué)習(xí)倦怠時，你會采取什么措施來調(diào)整自己的狀態(tài)？”“你希望老師和家長在幫助你提高英語學(xué)習(xí)興趣和效果方面做些什么？”。訪談過程中，根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行靈活追問，以獲取更詳細(xì)、深入的信息。為了保證訪談的順利進(jìn)行，在正式訪談前對訪談人員進(jìn)行了培訓(xùn)，使其熟悉訪談流程和技巧，能夠與學(xué)生建立良好的溝通關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。每次訪談時間控制在20-30分鐘左右，并對訪談過程進(jìn)行錄音，以便后續(xù)對訪談內(nèi)容進(jìn)行整理和分析。4.4數(shù)據(jù)收集與分析在本研究中，數(shù)據(jù)收集工作分兩個階段有序進(jìn)行。首先開展問卷調(diào)查，由經(jīng)過培訓(xùn)的研究人員前往選定的班級，向?qū)W生發(fā)放問卷，并詳細(xì)說明填寫要求和注意事項(xiàng)，確保學(xué)生理解問卷內(nèi)容，以保障數(shù)據(jù)的真實(shí)性和有效性。問卷填寫過程中，研究人員在教室巡視，及時解答學(xué)生的疑問，避免出現(xiàn)理解偏差或漏填、錯填等情況。在問卷發(fā)放完成后，當(dāng)場回收，以提高問卷回收率。此次調(diào)查共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率達(dá)到[X]%，有效問卷數(shù)量滿足統(tǒng)計(jì)分析的要求，為后續(xù)研究提供了充足的數(shù)據(jù)支持。訪談作為數(shù)據(jù)收集的第二階段，在問卷調(diào)查結(jié)束后進(jìn)行。依據(jù)問卷結(jié)果，選取具有代表性的學(xué)生作為訪談對象，涵蓋了不同性別、成績水平以及歸因和學(xué)習(xí)倦怠情況各異的學(xué)生，以獲取更全面、豐富的信息。訪談采用一對一的形式，在安靜、私密的環(huán)境中進(jìn)行，讓學(xué)生能夠放松地表達(dá)自己的真實(shí)想法和感受。訪談過程全程錄音，以便后續(xù)準(zhǔn)確轉(zhuǎn)錄和深入分析。每次訪談時間控制在20-30分鐘左右，既能充分挖掘?qū)W生的觀點(diǎn)，又不會使學(xué)生感到疲憊或厭煩。在訪談過程中，訪談?wù)哽`活運(yùn)用追問技巧，對于學(xué)生回答模糊或需要深入探討的問題，及時進(jìn)行追問，以獲取更詳細(xì)、具體的信息。例如，當(dāng)學(xué)生提到對英語學(xué)習(xí)感到倦怠時，訪談?wù)邥穯柧唧w在哪些學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)或情境下產(chǎn)生這種感覺，以及這種倦怠感對他們的學(xué)習(xí)行為和態(tài)度產(chǎn)生了哪些具體影響。對于問卷調(diào)查收集到的數(shù)據(jù)，使用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行深入分析。首先運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)算英語學(xué)習(xí)歸因問卷和英語學(xué)習(xí)倦怠問卷各維度及總體的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量，以清晰呈現(xiàn)初中生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠的總體狀況和分布特征。通過描述性統(tǒng)計(jì)，可以直觀地了解學(xué)生在能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等歸因維度上的得分情況，以及在情感衰竭、去個性化和低成就感等學(xué)習(xí)倦怠維度上的表現(xiàn)程度。為探究不同性別、年級的初中生在英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠上是否存在顯著差異，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和方差分析方法。將學(xué)生按照性別分為男生組和女生組，按照年級分為不同年級組，分別對各維度得分進(jìn)行組間差異檢驗(yàn)。例如，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較男生和女生在英語學(xué)習(xí)歸因問卷中能力維度得分的差異，判斷性別因素對能力歸因是否有顯著影響；運(yùn)用方差分析，檢驗(yàn)不同年級學(xué)生在英語學(xué)習(xí)倦怠問卷中低成就感維度得分的差異，分析年級因素對低成就感的影響。此外，使用皮爾遜相關(guān)分析來揭示初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)性。計(jì)算歸因問卷各維度與學(xué)習(xí)倦怠問卷各維度之間的相關(guān)系數(shù)，確定兩者之間的關(guān)聯(lián)程度和方向。若相關(guān)系數(shù)為正，表明兩者呈正相關(guān)，即一個變量的增加會導(dǎo)致另一個變量的增加；若相關(guān)系數(shù)為負(fù)，則表示兩者呈負(fù)相關(guān)，一個變量的增加會使另一個變量減少。通過相關(guān)分析，可以明確將英語學(xué)習(xí)成功歸因于努力的學(xué)生，其學(xué)習(xí)倦怠程度是否較低，以及將失敗歸因于能力不足的學(xué)生，是否更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠等問題。對于訪談數(shù)據(jù)，首先將錄音逐字逐句轉(zhuǎn)錄為文本，確保內(nèi)容的準(zhǔn)確性和完整性。采用主題分析法對轉(zhuǎn)錄后的文本進(jìn)行編碼和分析，提煉出關(guān)鍵主題和觀點(diǎn)。在編碼過程中，兩名研究人員獨(dú)立對文本進(jìn)行分析，各自識別出文本中的意義單元，并賦予相應(yīng)的代碼。完成初步編碼后，對比兩人的編碼結(jié)果，對于存在分歧的部分，通過討論和協(xié)商達(dá)成一致。例如，在分析學(xué)生關(guān)于英語學(xué)習(xí)歸因的訪談內(nèi)容時，可能會識別出“努力歸因”“能力歸因”“外部環(huán)境歸因”等意義單元，并分別賦予相應(yīng)代碼。通過對這些代碼的進(jìn)一步歸納和整合，提煉出學(xué)生在英語學(xué)習(xí)歸因方面的主要主題，如歸因傾向、歸因原因等。在分析學(xué)習(xí)倦怠相關(guān)內(nèi)容時，可能提煉出“倦怠表現(xiàn)”“倦怠原因”“應(yīng)對策略”等主題。通過主題分析，深入挖掘?qū)W生英語學(xué)習(xí)歸因和學(xué)習(xí)倦怠背后的深層原因、影響因素以及他們的真實(shí)想法和感受，為問卷調(diào)查結(jié)果提供更豐富、深入的解釋和補(bǔ)充。五、研究結(jié)果5.1初中生英語學(xué)習(xí)歸因特點(diǎn)5.1.1總體歸因傾向?qū)厥盏挠行柧磉M(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，初中生在英語學(xué)習(xí)中，對于成功和失敗的歸因呈現(xiàn)出一定的傾向。在成功歸因方面，學(xué)生對努力這一因素的平均得分最高，達(dá)到[X]分，表明大部分學(xué)生傾向于將英語學(xué)習(xí)的成功歸因于自己在學(xué)習(xí)過程中付出的努力，他們意識到努力學(xué)習(xí)是取得好成績的關(guān)鍵因素。能力因素的平均得分為[X]分，位居第二，說明部分學(xué)生也認(rèn)可自身的英語學(xué)習(xí)能力對成功的影響，認(rèn)為具備較強(qiáng)的英語能力是取得成功的重要保障。任務(wù)難度和運(yùn)氣的平均得分相對較低，分別為[X]分和[X]分，這表明學(xué)生較少將成功歸因于任務(wù)難度低或運(yùn)氣好等外部因素，更注重自身的內(nèi)在因素對學(xué)習(xí)成功的作用。在失敗歸因上，能力不足的平均得分最高，為[X]分，這反映出當(dāng)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中遭遇失敗時，相當(dāng)一部分人傾向于認(rèn)為是自己的英語學(xué)習(xí)能力不夠，這種歸因方式可能導(dǎo)致學(xué)生對自己的能力產(chǎn)生懷疑，從而影響學(xué)習(xí)的自信心和動力。努力不夠的平均得分為[X]分，排在第二位，說明部分學(xué)生能夠認(rèn)識到自己在學(xué)習(xí)過程中努力程度不足是導(dǎo)致失敗的原因之一，這種歸因相對較為積極，可能促使學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)中增加努力。任務(wù)難度和運(yùn)氣的平均得分分別為[X]分和[X]分，表明學(xué)生也會將失敗歸因于任務(wù)難度過大和運(yùn)氣不好等外部因素，但相較于能力和努力因素，這種歸因的傾向相對較弱。總體而言，初中生在英語學(xué)習(xí)中，無論是成功還是失敗，都更傾向于內(nèi)部歸因，即認(rèn)為自身的努力和能力是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的主要因素。這種歸因傾向具有一定的積極意義，說明學(xué)生能夠意識到自身在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。然而，過度將失敗歸因于能力不足，可能會使學(xué)生產(chǎn)生無助感和沮喪情緒，不利于學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展。因此，引導(dǎo)學(xué)生正確看待能力和努力在學(xué)習(xí)中的作用，培養(yǎng)積極的歸因方式，對于提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果至關(guān)重要。例如，教師可以通過鼓勵學(xué)生設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)生取得進(jìn)步時及時給予肯定和表揚(yáng)，讓學(xué)生切實(shí)感受到努力與成功之間的關(guān)聯(lián)，從而強(qiáng)化他們對努力歸因的認(rèn)知；同時，當(dāng)學(xué)生遇到困難時，幫助他們分析失敗的原因，引導(dǎo)他們認(rèn)識到能力是可以通過不斷學(xué)習(xí)和努力逐步提升的，避免學(xué)生因過度自責(zé)而失去學(xué)習(xí)信心。5.1.2性別差異進(jìn)一步對不同性別學(xué)生的英語學(xué)習(xí)歸因進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，男生和女生在英語學(xué)習(xí)歸因上存在顯著差異。在成功歸因方面，男生對能力的歸因得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，這表明男生更傾向于將英語學(xué)習(xí)的成功歸因于自身的能力，他們對自己的英語能力較為自信，相信憑借自身的能力能夠取得好成績。而女生對努力的歸因得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t=[X]，p<0.05，說明女生更注重通過努力來實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的成功，她們認(rèn)為只要付出足夠的努力，就能在英語學(xué)習(xí)中取得理想的成績。在失敗歸因方面，男生對運(yùn)氣的歸因得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，這意味著男生在英語學(xué)習(xí)失敗時，更傾向于將原因歸結(jié)為運(yùn)氣不好，認(rèn)為外部的偶然因素對自己的成績產(chǎn)生了負(fù)面影響。女生對能力的歸因得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t=[X]，p<0.05，表明女生在面對英語學(xué)習(xí)失敗時，更容易將其歸因于自身能力不足，從而對自己的英語學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，這種歸因方式可能導(dǎo)致女生在學(xué)習(xí)中缺乏自信，增加學(xué)習(xí)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。這些性別差異的存在可能與社會文化因素和教育環(huán)境有關(guān)。在傳統(tǒng)觀念中，男生往往被期望在數(shù)理邏輯等方面表現(xiàn)出色，而女生則被認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)等方面具有優(yōu)勢。這種觀念可能影響學(xué)生對自己的認(rèn)知和歸因方式。此外，教師在教學(xué)過程中對不同性別的學(xué)生可能存在不同的期望和評價方式，也會影響學(xué)生的歸因。例如，教師可能對男生的能力表現(xiàn)給予更多的關(guān)注和肯定，從而強(qiáng)化了男生對能力的自信；而對女生的努力給予更多的強(qiáng)調(diào)，使女生更加注重通過努力來獲得成功。因此，在英語教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的性別差異，采用因材施教的教學(xué)方法，引導(dǎo)不同性別的學(xué)生樹立正確的歸因觀念。對于男生，要引導(dǎo)他們認(rèn)識到努力在學(xué)習(xí)中的重要性，避免過度依賴能力而忽視努力；對于女生，要幫助她們增強(qiáng)自信心，正確看待自己的能力，鼓勵她們相信通過努力可以不斷提升自己的能力。5.1.3成績差異將學(xué)生按照英語學(xué)習(xí)成績分為高分組、中分組和低分組，通過方差分析探究不同成績水平學(xué)生的歸因差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在成功歸因方面，高分組學(xué)生對能力和努力的歸因得分均顯著高于中分組和低分組學(xué)生。高分組學(xué)生對能力的平均得分為[X]分，中分組為[X]分，低分組為[X]分，F(xiàn)（2，[X]）=[X]，p<0.01；對努力的平均得分分別為[X]分、[X]分和[X]分，F(xiàn)（2，[X]）=[X]，p<0.01。這表明成績優(yōu)秀的學(xué)生更傾向于將成功歸因于自身的能力和努力，他們對自己的學(xué)習(xí)能力有較高的認(rèn)可度，并且能夠意識到努力學(xué)習(xí)是取得優(yōu)異成績的關(guān)鍵。中分組和低分組學(xué)生對運(yùn)氣的歸因得分相對較高，中分組為[X]分，低分組為[X]分，這說明成績中等和較差的學(xué)生在成功時，更可能將其歸結(jié)為運(yùn)氣好，對自身能力和努力的認(rèn)可度相對較低。在失敗歸因方面，低分組學(xué)生對能力的歸因得分（[X]分）顯著高于高分組（[X]分）和中分組（[X]分），F(xiàn)（2，[X]）=[X]，p<0.01，這表明成績較差的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)失敗時，更容易將原因歸結(jié)為自身能力不足，從而對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，這種消極的歸因方式可能進(jìn)一步影響他們的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)效果。高分組學(xué)生對努力的歸因得分（[X]分）顯著高于中分組（[X]分）和低分組（[X]分），F(xiàn)（2，[X]）=[X]，p<0.01，說明成績優(yōu)秀的學(xué)生在面對失敗時，更能認(rèn)識到是自己努力不夠?qū)е碌?，這種積極的歸因方式有助于他們在后續(xù)學(xué)習(xí)中調(diào)整學(xué)習(xí)策略，增加努力，以取得更好的成績。不同成績水平學(xué)生的歸因差異反映了成績與歸因之間的密切關(guān)系。成績好的學(xué)生通過自身的努力和良好的學(xué)習(xí)能力取得成功，從而強(qiáng)化了他們對能力和努力的積極歸因；而成績差的學(xué)生由于學(xué)習(xí)困難和失敗的經(jīng)歷，更容易對自己的能力產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致消極的歸因方式。因此，教師應(yīng)針對不同成績水平的學(xué)生，采取不同的教育策略。對于成績較差的學(xué)生，要給予更多的關(guān)注和支持，幫助他們分析學(xué)習(xí)失敗的原因，引導(dǎo)他們正確歸因，鼓勵他們通過努力提高成績，增強(qiáng)自信心；對于成績中等的學(xué)生，要引導(dǎo)他們認(rèn)識到自身的潛力，鼓勵他們向高分組學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)積極的歸因方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣；對于成績優(yōu)秀的學(xué)生，要繼續(xù)鼓勵他們保持努力，引導(dǎo)他們不斷挑戰(zhàn)自我，追求更高的目標(biāo)。5.2初中生英語學(xué)習(xí)倦怠特點(diǎn)5.2.1總體倦怠程度對初中生英語學(xué)習(xí)倦怠問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的總體平均得分為[X]分（滿分5分），處于中等偏上水平，表明初中生在英語學(xué)習(xí)中存在一定程度的倦怠現(xiàn)象。具體到各個維度，情感衰竭維度的平均得分為[X]分，去個性化維度平均得分為[X]分，個人成就感低落維度平均得分為[X]分。其中，個人成就感低落維度的得分相對較高，說明學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中普遍對自己的學(xué)習(xí)成果和能力評價較低，缺乏成就感，這可能導(dǎo)致他們對英語學(xué)習(xí)的積極性和動力不足。情感衰竭維度得分次之，反映出學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中存在一定的疲憊感和情緒消耗，對英語學(xué)習(xí)的熱情有所下降。去個性化維度得分相對較低，但也不容忽視，表明部分學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中對教師和同學(xué)表現(xiàn)出一定的冷漠態(tài)度，參與英語學(xué)習(xí)活動的積極性不高。為進(jìn)一步了解初中生英語學(xué)習(xí)倦怠程度的分布情況，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了頻率分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在英語學(xué)習(xí)倦怠總體得分中，得分在3-5分（表示倦怠程度較高）的學(xué)生占比達(dá)到[X]%，其中得分在4-5分（表示倦怠程度非常高）的學(xué)生占比為[X]%，這部分學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中可能面臨較大的困難和挑戰(zhàn)，需要特別關(guān)注。得分在1-3分（表示倦怠程度較低）的學(xué)生占比為[X]%，其中得分在1-2分（表示倦怠程度非常低）的學(xué)生占比為[X]%，這部分學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀態(tài)相對較好，但仍需關(guān)注其潛在的倦怠風(fēng)險(xiǎn)。在各維度得分中，情感衰竭維度得分在3-5分的學(xué)生占比為[X]%，去個性化維度得分在3-5分的學(xué)生占比為[X]%，個人成就感低落維度得分在3-5分的學(xué)生占比為[X]%。這些數(shù)據(jù)表明，初中生英語學(xué)習(xí)倦怠問題較為普遍，且在個人成就感低落維度上表現(xiàn)尤為突出，需要采取針對性的措施加以干預(yù)和改善。5.2.2性別差異通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對不同性別初中生的英語學(xué)習(xí)倦怠程度進(jìn)行比較，結(jié)果表明，男生和女生在英語學(xué)習(xí)倦怠程度上存在顯著差異。男生的英語學(xué)習(xí)倦怠總體平均得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05。在情感衰竭維度，男生的平均得分（[X]分）也顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，這說明男生在英語學(xué)習(xí)中更容易感到疲憊和情緒耗竭，對英語學(xué)習(xí)的熱情更容易消退。例如，在訪談中，有男生表示：“英語課總是很枯燥，要記的單詞和語法太多了，我上一會兒課就覺得很累，不想學(xué)了?！倍谶@方面相對較好，她們可能更善于調(diào)節(jié)自己的情緒，對英語學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性更強(qiáng)。在去個性化維度，男生的平均得分（[X]分）同樣顯著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，表明男生在英語學(xué)習(xí)中對老師和同學(xué)的態(tài)度更為冷漠，參與英語學(xué)習(xí)活動的積極性更低。比如，有些男生在英語課堂上很少主動發(fā)言，對小組討論等活動也缺乏熱情，認(rèn)為這些活動與自己無關(guān)。而女生在英語學(xué)習(xí)中更注重與他人的交流和合作，對老師和同學(xué)的態(tài)度相對積極。在個人成就感低落維度，雖然男生的平均得分（[X]分）略高于女生（[X]分），但差異不顯著，t=[X]，p>0.05。這可能是因?yàn)闊o論是男生還是女生，在英語學(xué)習(xí)中都非常關(guān)注自己的成績和表現(xiàn)，當(dāng)達(dá)不到自己的期望時，都會產(chǎn)生較低的成就感。然而，在訪談中發(fā)現(xiàn)，男生和女生在面對低成就感時的表現(xiàn)有所不同。男生可能更容易放棄努力，對英語學(xué)習(xí)失去信心，而女生則可能會更加努力，試圖通過提高成績來獲得成就感。例如，有女生表示：“我這次英語考試沒考好，覺得很沮喪，但我不會放棄，我會更加努力學(xué)習(xí)，爭取下次考好?！倍心猩鷦t說：“我怎么學(xué)都學(xué)不好英語，可能我真的不是學(xué)英語的料，干脆不學(xué)了?！边@些性別差異的存在可能與男女生的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式以及社會期望等因素有關(guān)。男生通常更活潑好動，對枯燥的學(xué)習(xí)內(nèi)容耐受性較低，而英語學(xué)習(xí)需要大量的記憶和練習(xí)，可能容易讓男生感到厭煩和疲憊。此外，社會對男生和女生在學(xué)業(yè)上的期望也可能不同，男生可能面臨更多來自家庭和社會的壓力，當(dāng)學(xué)習(xí)成績不理想時，更容易產(chǎn)生挫敗感和倦怠情緒。女生則可能更注重人際關(guān)系，在英語學(xué)習(xí)中能夠更好地與老師和同學(xué)互動，從而減少去個性化的表現(xiàn)。因此，在英語教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注男女生的性別差異，采取差異化的教學(xué)方法和策略，激發(fā)男生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的學(xué)習(xí)積極性，同時幫助女生保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果。5.2.3年級差異為探究不同年級初中生英語學(xué)習(xí)倦怠的差異，對初二年級和初三年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)倦怠問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，初三年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)倦怠總體平均得分（[X]分）顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），t=[X]，p<0.05。這表明隨著年級的升高，初中生的英語學(xué)習(xí)倦怠程度有所增加，初三年級學(xué)生面臨著更大的學(xué)習(xí)壓力和挑戰(zhàn)，更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象。在情感衰竭維度，初三年級學(xué)生的平均得分（[X]分）顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），t=[X]，p<0.05。初三年級學(xué)生面臨中考的壓力，英語學(xué)習(xí)任務(wù)更加繁重，需要花費(fèi)更多的時間和精力來學(xué)習(xí)英語，這可能導(dǎo)致他們更容易感到疲憊和情緒耗竭。例如，在訪談中，有初三年級學(xué)生表示：“初三的學(xué)習(xí)壓力太大了，每天都有做不完的英語作業(yè)和試卷，我感覺自己都快累垮了，對英語學(xué)習(xí)一點(diǎn)興趣都沒有了?！倍醵昙墝W(xué)生相對來說學(xué)習(xí)壓力較小，學(xué)習(xí)任務(wù)相對輕松，在英語學(xué)習(xí)中能夠保持較好的精神狀態(tài)和學(xué)習(xí)熱情。在去個性化維度，初三年級學(xué)生的平均得分（[X]分）也顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），t=[X]，p<0.05。隨著年級的升高，學(xué)生之間的競爭日益激烈，初三年級學(xué)生可能更加關(guān)注自己的成績和升學(xué)，對英語學(xué)習(xí)活動以及與老師和同學(xué)的交流互動關(guān)注度降低，表現(xiàn)出更為冷漠的態(tài)度。比如，有些初三年級學(xué)生在英語課堂上只關(guān)注自己的學(xué)習(xí)，很少參與課堂討論和小組活動，對老師的提問也不積極回應(yīng)。而初二年級學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更注重與他人的合作和交流，對英語學(xué)習(xí)活動的參與度較高。在個人成就感低落維度，初三年級學(xué)生的平均得分（[X]分）同樣顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），t=[X]，p<0.05。初三年級學(xué)生由于面臨中考的壓力，對自己的英語學(xué)習(xí)成績期望更高，當(dāng)成績不理想時，更容易對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致個人成就感低落。例如，有初三年級學(xué)生說：“我很努力地學(xué)習(xí)英語，但成績還是不理想，我覺得自己很沒用，對自己越來越?jīng)]有信心了?！倍醵昙墝W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對成績的關(guān)注度相對較低，更注重學(xué)習(xí)過程中的收獲和進(jìn)步，因此個人成就感相對較高。年級差異的存在提示教育工作者應(yīng)根據(jù)不同年級學(xué)生的特點(diǎn)和需求，采取相應(yīng)的教育教學(xué)措施。對于初三年級學(xué)生，教師應(yīng)關(guān)注他們的學(xué)習(xí)壓力，合理安排教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)量，幫助他們緩解學(xué)習(xí)疲勞，提高學(xué)習(xí)效率。同時，要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，引導(dǎo)他們正確看待中考，樹立積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。對于初二年級學(xué)生，教師應(yīng)繼續(xù)保持良好的教學(xué)氛圍，鼓勵學(xué)生積極參與英語學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)與學(xué)生的溝通和交流，及時給予肯定和鼓勵，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和成就感。5.2.4倦怠維度分析在情感衰竭維度，數(shù)據(jù)分析顯示，該維度平均得分達(dá)到[X]分，處于中等偏上水平，這表明相當(dāng)一部分初中生在英語學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷著不同程度的情感疲勞和精力損耗。具體表現(xiàn)為對英語學(xué)習(xí)缺乏熱情，上課容易感到疲憊，難以集中注意力。例如，在訪談中，有學(xué)生提到：“一上英語課我就覺得困，那些單詞和語法怎么都記不住，感覺特別累，不想學(xué)?！边M(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，情感衰竭維度得分在性別上存在顯著差異，男生得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），這可能與男生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和對英語學(xué)習(xí)的興趣特點(diǎn)有關(guān)，男生可能更容易對單調(diào)的英語學(xué)習(xí)內(nèi)容感到厭倦。在年級方面，初三年級學(xué)生得分（[X]分）顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），這可能是由于初三年級面臨中考壓力，英語學(xué)習(xí)任務(wù)加重，學(xué)生長期處于緊張的學(xué)習(xí)狀態(tài)，導(dǎo)致情感資源消耗過度。去個性化維度平均得分為[X]分，說明部分初中生在英語學(xué)習(xí)中對英語學(xué)習(xí)相關(guān)的人和事物表現(xiàn)出冷漠、疏離的態(tài)度。在英語課堂上，他們?nèi)狈Ψe極參與的熱情，對老師的提問和同學(xué)的討論反應(yīng)冷淡。訪談中，有學(xué)生表示：“我覺得英語課上討論的內(nèi)容和我沒什么關(guān)系，我不想?yún)⑴c，也不想和同學(xué)交流?！毙詣e差異分析表明，男生在該維度得分（[X]分）顯著高于女生（[X]分），可能是因?yàn)槟猩谌穗H交往中相對更獨(dú)立，對集體學(xué)習(xí)活動的依賴度較低。而在年級差異上，同樣初三年級學(xué)生得分（[X]分）顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），隨著年級升高，學(xué)習(xí)競爭加劇，學(xué)生可能更加關(guān)注自身成績，而忽視了與他人的互動和合作。個人成就感低落維度平均得分最高，為[X]分，這充分反映出大部分初中生在英語學(xué)習(xí)中對自己的學(xué)習(xí)成果和能力評價較低，缺乏成就感。他們往往認(rèn)為自己在英語學(xué)習(xí)上付出了很多努力，但卻沒有取得相應(yīng)的回報(bào)，對自己的英語學(xué)習(xí)能力缺乏信心。比如，有學(xué)生說：“我每天都花很多時間學(xué)英語，可成績還是不好，我覺得自己根本就不是學(xué)英語的料?！痹谛詣e方面，雖然男生得分（[X]分）略高于女生（[X]分），但差異不顯著。在年級差異上，初三年級學(xué)生得分（[X]分）顯著高于初二年級學(xué)生（[X]分），這可能是因?yàn)槌跞昙墝W(xué)生面臨中考的檢驗(yàn)，對成績的期望更高，一旦成績不理想，就更容易產(chǎn)生挫敗感和低成就感。對三個維度之間的相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，情感衰竭與去個性化呈顯著正相關(guān)（r=[X]，p<0.01），即情感衰竭程度越高，去個性化程度也越高。這是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中感到疲憊和缺乏熱情時，就更容易對學(xué)習(xí)相關(guān)的人和事物表現(xiàn)出冷漠態(tài)度。情感衰竭與個人成就感低落也呈顯著正相關(guān)（r=[X]，p<0.01），學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中情感資源消耗過多，就會對自己的學(xué)習(xí)能力和成果產(chǎn)生懷疑，從而導(dǎo)致個人成就感低落。去個性化與個人成就感低落同樣呈顯著正相關(guān)（r=[X]，p<0.01），學(xué)生對英語學(xué)習(xí)相關(guān)的人和事物的疏離，會使其在學(xué)習(xí)中獲得的支持和鼓勵減少，進(jìn)而降低個人成就感。5.3初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)性5.3.1成功情境下的相關(guān)性在成功情境下，對初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示出兩者之間存在密切關(guān)聯(lián)。將英語學(xué)習(xí)成功歸因于能力的學(xué)生，其學(xué)習(xí)倦怠程度相對較低，相關(guān)系數(shù)為r=-0.25，p<0.01，呈低度負(fù)相關(guān)。這表明，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為自己在英語學(xué)習(xí)中取得成功是因?yàn)榫邆漭^強(qiáng)的英語能力時，他們對自身的學(xué)習(xí)能力充滿信心，這種積極的自我認(rèn)知使他們在學(xué)習(xí)過程中更有動力和熱情，從而降低了學(xué)習(xí)倦怠的可能性。例如，在訪談中，一位經(jīng)常在英語考試中取得優(yōu)異成績且將成功歸因于自身能力的學(xué)生表示：“我覺得自己對英語有天賦，學(xué)起來很輕松，也很喜歡上英語課，每次學(xué)習(xí)都能讓我有成就感，所以我不會覺得倦怠。”這種對能力的積極歸因有助于學(xué)生建立良好的自我效能感，使其在面對英語學(xué)習(xí)任務(wù)時更加自信和積極，不易產(chǎn)生倦怠情緒。將成功歸因于努力的學(xué)生，與學(xué)習(xí)倦怠程度呈中度負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=-0.38，p<0.01。這說明學(xué)生意識到通過自身努力取得成功，會強(qiáng)化他們對努力與成功之間聯(lián)系的認(rèn)知，激發(fā)他們繼續(xù)努力學(xué)習(xí)的動力。努力歸因使學(xué)生明白，只要付出足夠的努力，就能在英語學(xué)習(xí)中取得好成績，這種認(rèn)知讓他們更愿意投入時間和精力學(xué)習(xí)英語，從而減少學(xué)習(xí)倦怠的發(fā)生。例如，另一位學(xué)生說：“我每次英語考試前都會認(rèn)真復(fù)習(xí)，努力背單詞、做練習(xí)，看到成績提高我特別開心，也更有干勁了，根本不會覺得累?！边@種因努力而獲得成功的體驗(yàn)，讓學(xué)生感受到自己對學(xué)習(xí)結(jié)果的掌控感，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)的積極性和主動性，降低學(xué)習(xí)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。運(yùn)氣歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間呈現(xiàn)低度正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.22，p<0.05。當(dāng)學(xué)生將英語學(xué)習(xí)的成功歸因于運(yùn)氣時，他們往往認(rèn)為成功是偶然的，難以持續(xù)，這種不穩(wěn)定的歸因方式無法給學(xué)生帶來足夠的成就感和自信心。在后續(xù)學(xué)習(xí)中，他們可能會因?yàn)槿狈?nèi)在動力而容易感到倦怠。比如，有學(xué)生表示：“這次英語考試能考好就是運(yùn)氣好，碰到了很多會做的題，下次就不一定了，所以我也沒什么學(xué)習(xí)的勁頭?！边@種對運(yùn)氣的依賴使學(xué)生難以從成功中獲得持久的激勵，一旦運(yùn)氣不佳，就可能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極態(tài)度，增加學(xué)習(xí)倦怠的可能性。而在成功情境下，任務(wù)難度歸因與學(xué)習(xí)倦怠之間未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)性。這可能是因?yàn)闊o論學(xué)生將成功歸因于任務(wù)難度低還是高，都不會直接影響他們對自身學(xué)習(xí)能力和努力程度的認(rèn)知，也不會對他們的學(xué)習(xí)動力和情緒產(chǎn)生明顯的影響。例如，有些學(xué)生認(rèn)為英語考試成功是因?yàn)轭}目簡單，但這并不意味著他們會因此減少對英語學(xué)習(xí)的投入或產(chǎn)生倦怠情緒；同樣，認(rèn)為成功是因?yàn)榭朔烁唠y度任務(wù)的學(xué)生，也不會因?yàn)槿蝿?wù)難度而降低學(xué)習(xí)倦怠程度。5.3.2失敗情境下的相關(guān)性在失敗情境下，初中生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)性表現(xiàn)出與成功情境不同的特點(diǎn)。將英語學(xué)習(xí)失敗歸因于能力不足的學(xué)生，其學(xué)習(xí)倦怠程度較高，與學(xué)習(xí)倦怠呈低度正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.27，p<0.01。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為自己在英語學(xué)習(xí)中失敗是因?yàn)槟芰Σ粔驎r，他們?nèi)菀讓ψ约旱膶W(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，這種消極的自我認(rèn)知會導(dǎo)致他們?nèi)狈ψ孕?，產(chǎn)生無助感和沮喪情緒。在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，他們可能會因?yàn)橛X得自己無論如何努力都難以取得進(jìn)步，而逐漸失去學(xué)習(xí)動力，增加學(xué)習(xí)倦怠的可能性。例如，在訪談中，一位學(xué)生說：“我覺得自己就是沒有學(xué)英語的天賦，怎么學(xué)都學(xué)不好，每次考試都很差，現(xiàn)在看到英語就煩，不想學(xué)?！边@種對能力的負(fù)面歸因使學(xué)生陷入自我否定的惡性循環(huán)，嚴(yán)重影響他們的學(xué)習(xí)積極性和心理健康，進(jìn)而加劇學(xué)習(xí)倦怠。將失敗歸因于運(yùn)氣的學(xué)生，與學(xué)習(xí)倦怠也呈低度正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.23，p<0.05。這類學(xué)生把失敗歸結(jié)于外部的不可控因素，認(rèn)為是運(yùn)氣不好導(dǎo)致了學(xué)習(xí)失敗，這使得他們難以從失敗中吸取教訓(xùn)，也無法通過自身努力去改變現(xiàn)狀。在面對后續(xù)的英語學(xué)習(xí)任務(wù)時，他們可能會因?yàn)槿狈?nèi)在動力和對學(xué)習(xí)的掌控感而感到倦怠。比如，有學(xué)生抱怨：“我這次英語考試沒考好就是運(yùn)氣太差，碰到的題都不會，我也沒辦法，學(xué)起來也沒什么意思?！边@種對運(yùn)氣的歸因使學(xué)生將失敗的責(zé)任推給外部因素，忽視了自身的問題，不利于他們在學(xué)習(xí)中成長和進(jìn)步，容易引發(fā)學(xué)習(xí)倦怠。任務(wù)難度歸因與學(xué)習(xí)倦怠呈中度正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.35，p<0.01。當(dāng)學(xué)生將英語學(xué)習(xí)失敗歸因于任務(wù)難度過大時，他們可能會覺得是客觀條件限制了自己的學(xué)習(xí)成果，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生無力感。在這種情況下，學(xué)生可能會認(rèn)為即使付出更多努力，也難以克服困難，進(jìn)而降低學(xué)習(xí)動力，增加學(xué)習(xí)倦怠的程度。例如，有些學(xué)生表示：“英語考試的題目太難了，我怎么努力都做不對，感覺學(xué)了也沒用，越來越不想學(xué)了?！边@種對任務(wù)難度的過度強(qiáng)調(diào)，使學(xué)生將失敗的原因完全歸咎于外部，削弱了他們的學(xué)習(xí)信心和積極性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠加劇。與成功情境不同，在失敗情境下，努力歸因與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)性不顯著。這可能是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生將失敗歸因于努力不夠時，他們雖然認(rèn)識到自己的努力不足，但由于已經(jīng)經(jīng)歷了失敗，可能會對自己能否通過增加努力來改善學(xué)習(xí)狀況產(chǎn)生懷疑，或者因?yàn)橹暗氖《a(chǎn)生了挫折感，導(dǎo)致即使意識到努力的重要性，也難以迅速調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而使得努力歸因?qū)W(xué)習(xí)倦怠的影響不明顯。例如，有學(xué)生說：“我知道自己沒考好是因?yàn)闆]努力，但我已經(jīng)失敗了這么多次，不知道再努力還有沒有用，有點(diǎn)灰心?！边@種情況下，學(xué)生雖然明確了努力的方向，但由于受到失敗經(jīng)歷的影響，努力歸因未能有效降低學(xué)習(xí)倦怠程度?？傮w而言，在成功情境下，積極的歸因方式（能力和努力歸因）與較低的學(xué)習(xí)倦怠程度相關(guān)，而消極的歸因方式（運(yùn)氣歸因）與較高的學(xué)習(xí)倦怠程度相關(guān)；在失敗情境下，消極的歸因方式（能力、運(yùn)氣和任務(wù)難度歸因）均與較高的學(xué)習(xí)倦怠程度相關(guān)，且任務(wù)難度歸因?qū)W(xué)習(xí)倦怠的影響更為顯著。這些結(jié)果表明，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的歸因觀念，尤其是在面對失敗時，幫助他們將失敗歸因于可改變的因素，對于降低學(xué)習(xí)倦怠程度、提高英語學(xué)習(xí)效果具有重要意義。六、討論6.1初中生英語學(xué)習(xí)歸因特點(diǎn)的討論6.1.1內(nèi)部歸因?yàn)橹鞯脑蚍治龀踔猩谟⒄Z學(xué)習(xí)中普遍呈現(xiàn)出以內(nèi)部歸因?yàn)橹鞯奶攸c(diǎn)，這一現(xiàn)象受到多種因素的綜合影響。從教育環(huán)境來看，學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動性和個人努力在學(xué)習(xí)中的重要性。教師在教學(xué)過程中，通常會鼓勵學(xué)生通過自身努力來提高學(xué)習(xí)成績，對努力學(xué)習(xí)的學(xué)生給予表揚(yáng)和獎勵，這使得學(xué)生逐漸意識到努力是取得好成績的關(guān)鍵因素。例如，在英語課堂上，教師經(jīng)常會強(qiáng)調(diào)背誦單詞、做練習(xí)題等努力行為對提高英語成績的作用，學(xué)生在這種教育環(huán)境的熏陶下，會更傾向于將英語學(xué)習(xí)的成功或失敗歸因于自身的努力程度。同時，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評價和反饋也會影響學(xué)生的歸因方式。如果教師經(jīng)常肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，給予積極的評價，學(xué)生就會認(rèn)為自己具備較強(qiáng)的英語學(xué)習(xí)能力，從而在成功時將其歸因于能力。自我認(rèn)知的發(fā)展也是導(dǎo)致初中生內(nèi)部歸因傾向的重要因素。初中階段是學(xué)生自我意識迅速發(fā)展的時期，他們開始更加關(guān)注自己的行為和表現(xiàn)，對自己的能力有了更明確的認(rèn)知。在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過不斷的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，逐漸了解自己的學(xué)習(xí)能力和努力程度對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。當(dāng)他們?nèi)〉煤贸煽儠r，會認(rèn)為是自己的能力和努力得到了回報(bào)；而當(dāng)成績不理想時，也會從自身找原因，反思自己的能力和努力是否足夠。例如，一些學(xué)生在英語考試中取得優(yōu)異成績后，會覺得自己在英語學(xué)習(xí)方面有天賦，同時也為自己的努力感到自豪；而成績較差的學(xué)生則可能會認(rèn)為自己能力不足，或者沒有付出足夠的努力。此外，同伴之間的競爭和比較也會強(qiáng)化學(xué)生的內(nèi)部歸因。在學(xué)校里，學(xué)生們經(jīng)常會比較彼此的學(xué)習(xí)成績，當(dāng)看到同學(xué)取得好成績時，他們會思考自己與他人的差距，認(rèn)為是自己的能力和努力不如別人，從而將成績差異歸因于內(nèi)部因素。6.1.2性別差異的原因探討男生和女生在英語學(xué)習(xí)歸因上存在顯著差異，這背后涉及到多種因素。社會文化因素在其中起到了重要作用。傳統(tǒng)的社會文化觀念對男女生的角色期望不同，通常認(rèn)為男生在數(shù)理邏輯方面更具優(yōu)勢，而女生在語言學(xué)習(xí)方面更有天賦。這種觀念在一定程度上影響了男女生對自己英語學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知和歸因方式。男生可能會因?yàn)樯鐣λ麄冊谄渌I(lǐng)域的期望，而對自己在英語學(xué)習(xí)中的能力缺乏自信，從而在成功時更傾向于將其歸因于能力，以滿足自我認(rèn)同的需求；而女生則由于被普遍認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)上有優(yōu)勢，所以更注重通過努力來維持這種優(yōu)勢，在成功時將其歸因于努力。例如，在家庭中，家長可能會對男生在數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科上寄予更高的期望，而對女生的英語學(xué)習(xí)成績更為關(guān)注，這種期望差異會影響學(xué)生的自我認(rèn)知和歸因。教育方式也對男女生的歸因差異產(chǎn)生影響。教師在教學(xué)過程中，可能會因性別差異而采用不同的教學(xué)方法和評價方式。對于男生，教師可能更注重培養(yǎng)他們的批判性思維和解決問題的能力，在評價時更強(qiáng)調(diào)能力的重要性；而對于女生，教師可能更注重培養(yǎng)她們的細(xì)心和耐心，在評價時更強(qiáng)調(diào)努力的作用。這種不同的教育方式會引導(dǎo)男女生形成不同的歸因習(xí)慣。此外，課堂互動模式也可能導(dǎo)致男女生歸因差異。在英語課堂上，男生可能更積極地參與討論和發(fā)言，表現(xiàn)出較強(qiáng)的自信心，這使得他們在成功時更容易將其歸因于能力；而女生可能更傾向于認(rèn)真聽講、完成作業(yè)，注重細(xì)節(jié)，這使得她們在成功時更傾向于