在小學語文教學中，名著閱讀指導是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要載體。然而，實際教學中，名著教學常陷入“教課文”而非“教閱讀”“教素養(yǎng)”的誤區(qū)。結(jié)合多年教學實踐，我從反思現(xiàn)存問題入手，探索出一套貼合兒童認知特點的名著教學路徑，力求讓經(jīng)典名著真正成為滋養(yǎng)學生精神與語文能力的養(yǎng)分。一、教學反思：名著教學的“失焦”與“失衡”（一）目標定位的偏差：從“整本書閱讀”到“單篇課文”的窄化許多教師將名著當作普通課文處理，聚焦于“情節(jié)復述”“人物分析”等單篇教學目標，忽略了整本書閱讀的核心價值——培養(yǎng)學生的閱讀策略（如預測、聯(lián)結(jié)、提問）與整本書感知能力。例如教學《西游記》時，僅要求學生概括“三打白骨精”的情節(jié)，卻未引導學生關(guān)注“章回體小說的結(jié)構(gòu)特點”“神話故事的想象手法”，導致學生對名著的理解停留在“故事層面”，而非“文學與文化層面”。（二）教學方法的單一：從“講解灌輸”到“體驗缺失”的困境課堂上，教師多以“講解+提問”為主，學生被動接受“作者介紹”“主題歸納”等結(jié)論性知識，缺乏沉浸式閱讀體驗。如教學《三國演義》時，教師逐段分析“官渡之戰(zhàn)”的計謀，卻未讓學生通過“繪制人物關(guān)系圖”“模擬戰(zhàn)場辯論”等方式主動建構(gòu)認知，導致學生覺得名著“枯燥難懂”，失去閱讀興趣。（三）文本解讀的淺層化：從“兒童視角”到“成人思維”的錯位部分教師以成人的文學鑒賞標準解讀名著，忽略小學生的認知特點。例如教學《草房子》時，過度挖掘“苦難與成長的哲學內(nèi)涵”，卻未關(guān)注“桑桑的童心世界”“油麻地的鄉(xiāng)土風情”等兒童感興趣的內(nèi)容，導致教學內(nèi)容與學生經(jīng)驗脫節(jié)，學生難以產(chǎn)生情感共鳴。（四）評價方式的局限：從“知識考核”到“素養(yǎng)發(fā)展”的割裂傳統(tǒng)評價多以“名著知識點默寫”（如《西游記》的作者、主要情節(jié)）為主，未關(guān)注學生的閱讀過程（如閱讀計劃的執(zhí)行、閱讀策略的運用）與閱讀素養(yǎng)（如批判性思維、審美能力）。這種評價導向下，學生為“應(yīng)試”而讀，喪失了閱讀名著的內(nèi)在動力。二、實踐心得：立足兒童立場的名著教學優(yōu)化路徑（一）精準定位教學目標：分層設(shè)計，聚焦素養(yǎng)根據(jù)學段特點，我將名著教學目標分為“興趣激發(fā)—策略培養(yǎng)—素養(yǎng)提升”三個層級：低年級（1-2年級）：以“故事體驗”為主，通過角色扮演（如《小紅帽》片段表演）、繪本改編（如將《西游記》“大鬧天宮”繪制成連環(huán)畫）激發(fā)閱讀興趣，滲透“預測情節(jié)”“關(guān)注細節(jié)”等基礎(chǔ)策略。中年級（3-4年級）：以“策略運用”為主，借助思維導圖（如《三國演義》人物關(guān)系圖）、閱讀任務(wù)單（如《水滸傳》“好漢綽號探究”），培養(yǎng)“梳理信息”“對比分析”等能力。高年級（5-6年級）：以“素養(yǎng)提升”為主，開展專題研討（如《草房子》“成長的代價”辯論會）、跨文本聯(lián)結(jié)（如將《魯濱遜漂流記》與《湯姆·索亞歷險記》的“冒險精神”對比），發(fā)展批判性思維與文化感悟力。（二）創(chuàng)新教學方法：讓名著“活”在兒童的體驗中1.情境創(chuàng)設(shè)：搭建“沉浸式”閱讀橋梁教學《西游記》時，我創(chuàng)設(shè)“取經(jīng)團隊招聘大會”情境：學生分組扮演“唐僧師徒”，結(jié)合原著情節(jié)闡述“自己適合取經(jīng)的理由”（如孫悟空展示“火眼金睛”的細節(jié)描寫，豬八戒分析“貪吃性格的喜劇效果”）。這種情境讓學生從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，在角色扮演中深入理解人物形象。2.任務(wù)驅(qū)動：以“問題鏈”推動深度閱讀教學《三國演義》時，設(shè)計“三國謀略實驗室”任務(wù)：學生需從“官渡之戰(zhàn)”“赤壁之戰(zhàn)”中選取一個戰(zhàn)役，用“思維導圖+情景劇”的形式，分析“計謀的邏輯鏈”（如“苦肉計”如何利用“信任與懷疑”的心理博弈）。任務(wù)驅(qū)動下，學生主動查閱原著、梳理情節(jié)，實現(xiàn)從“被動聽”到“主動探”的轉(zhuǎn)變。3.對比閱讀：在“聯(lián)結(jié)”中深化理解將《夏洛的網(wǎng)》與《時代廣場的蟋蟀》對比，引導學生發(fā)現(xiàn)“動物主角的成長困境”與“友情的不同表達方式”；將《水滸傳》“武松打虎”與《景陽岡》課文對比，關(guān)注“原著的細節(jié)描寫與課文的語言精簡”。對比閱讀打破了“單本閱讀”的局限，培養(yǎng)學生的文本整合能力。（三）深耕文本解讀：從“兒童視角”挖掘名著的“生長點”1.關(guān)注“童心世界”，激活情感共鳴教學《窗邊的小豆豆》時，聚焦“巴學園的電車教室”“午餐的山的味道海的味道”等充滿童趣的細節(jié)，讓學生聯(lián)系自己的校園生活，寫下“我的理想教室”。這種“兒童化解讀”讓名著從“遙遠的經(jīng)典”變?yōu)椤百N近生活的故事”，學生自然產(chǎn)生情感共鳴。2.滲透“文化密碼”，提升文化素養(yǎng)教學《西游記》時，結(jié)合“五行山”“緊箍咒”等意象，講解“五行相生相克”“佛教文化中的戒律觀”；教學《三國演義》時，分析“桃園結(jié)義”的“忠義文化”、“空城計”的“兵家智慧”。通過挖掘這些“文化密碼”，讓學生在閱讀中觸摸民族文化的根脈。3.融入“閱讀策略”，培養(yǎng)自主閱讀能力在《草房子》教學中，教學生用“提問策略”（如“桑桑為什么要拆蚊帳做漁網(wǎng)？”）推動閱讀；用“聯(lián)結(jié)策略”（如“禿鶴的自卑讓我想到自己被嘲笑的經(jīng)歷”）深化理解；用“可視化工具”（如“成長軌跡圖”梳理桑桑的變化）整合信息。這些策略的滲透，讓學生掌握“讀懂一本書”的方法。（四）構(gòu)建多元評價：從“結(jié)果考核”到“過程賦能”1.過程性評價：記錄閱讀的“成長軌跡”設(shè)計《名著閱讀成長手冊》，包含“閱讀計劃執(zhí)行表”（記錄每天閱讀時長、頁碼）、“策略運用日志”（如“今天我用了‘預測法’，猜對了《湯姆·索亞歷險記》的結(jié)局”）、“疑問與發(fā)現(xiàn)”（記錄閱讀中的困惑與新發(fā)現(xiàn)）。教師通過手冊了解學生的閱讀過程，給予針對性指導。2.個性化評價：尊重閱讀的“獨特體驗”針對《夏洛的網(wǎng)》的閱讀，允許學生用不同方式展示理解：喜歡繪畫的學生畫“威爾伯與夏洛的友情圖譜”，擅長寫作的學生寫“夏洛的內(nèi)心獨白”，善于表演的學生改編“谷倉里的告別”片段。評價標準聚焦“是否深入文本、是否有獨特思考”，而非“是否符合標準答案”。3.展示性評價：搭建分享的“舞臺”每學期舉辦“名著閱讀嘉年華”，設(shè)置“故事大王擂臺賽”（低年級）、“名著手抄報展覽”（中年級）、“名著主題辯論賽”（高年級）等活動。學生在展示中獲得成就感，進一步激發(fā)閱讀熱情。三、結(jié)語：讓名著教學成為“點亮童心”的旅程小學語文名著教學的核心，不是“教學生記住多少名著知識”，而是“讓經(jīng)典滋養(yǎng)兒童