分析小學(xué)語文教學(xué)中的問題語文是小學(xué)階段的核心基礎(chǔ)性學(xué)科，承載著培養(yǎng)學(xué)生語言表達、邏輯思維、審美鑒賞、文化傳承的重要使命，更是學(xué)生認識世界、表達自我、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。小學(xué)階段的語文教學(xué)，不僅要幫助學(xué)生掌握漢字、詞語、句子等基礎(chǔ)語言知識，培養(yǎng)閱讀與寫作能力，更要注重核心素養(yǎng)的培育，引導(dǎo)學(xué)生感受語言的魅力、體悟文化的內(nèi)涵、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。隨著教育改革的不斷推進，小學(xué)語文教學(xué)取得了顯著成效，教學(xué)理念不斷更新，教學(xué)形式不斷豐富，學(xué)生的語文素養(yǎng)得到了一定提升。但在實際教學(xué)實踐中，受傳統(tǒng)教學(xué)模式、教師教學(xué)能力、學(xué)生認知特點、教育資源分配等多種因素的影響，小學(xué)語文教學(xué)仍存在諸多突出問題，這些問題制約了教學(xué)質(zhì)量的進一步提升，也影響了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面培育。下文結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的實際場景，全面分析教學(xué)中存在的主要問題，并簡要剖析問題產(chǎn)生的根源，為后續(xù)優(yōu)化教學(xué)策略、提升教學(xué)實效提供參考。小學(xué)語文教學(xué)中的核心問題小學(xué)語文教學(xué)的問題貫穿“識字寫字、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、口語交際”四大核心模塊，同時體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)方法、評價方式等多個層面，既有共性的普遍性問題，也有貼合各學(xué)段特點的個性化問題，具體可歸納為以下幾類。識字寫字教學(xué)：基礎(chǔ)薄弱，重形式輕實效識字寫字是小學(xué)語文教學(xué)的根基，是低年級教學(xué)的核心任務(wù)，更是學(xué)生后續(xù)閱讀、寫作的前提。但當(dāng)前小學(xué)語文識字寫字教學(xué)中，基礎(chǔ)薄弱、實效不足的問題尤為突出，主要體現(xiàn)在兩個方面。識字教學(xué)碎片化，缺乏系統(tǒng)性，學(xué)生記憶不牢固、運用不靈活。部分教師在識字教學(xué)中，僅關(guān)注單字的讀音、字形、字義講解，忽視了漢字的構(gòu)字規(guī)律（如象形、指事、會意、形聲），也未注重生字與生活、與已有知識的聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致學(xué)生只能機械記憶，難以形成系統(tǒng)的識字體系。例如，教學(xué)“清、晴、睛、請”等形聲字時，教師未重點講解“青”作為聲旁的規(guī)律，也未引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分不同形旁的含義，學(xué)生只能逐個記憶，不僅增加了記憶負擔(dān)，還容易出現(xiàn)混淆、寫錯的情況。同時，識字教學(xué)缺乏層次性，未結(jié)合學(xué)生的認知規(guī)律，低年級過度追求識字數(shù)量，忽視了識字質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生“認得但不會寫、會寫但不會用”。寫字教學(xué)重視不足，學(xué)生書寫規(guī)范度低、書寫習(xí)慣較差。部分教師存在“重識字、輕寫字”的誤區(qū)，在教學(xué)中僅簡單示范書寫，未詳細講解漢字的筆畫順序、間架結(jié)構(gòu)、書寫技巧，也缺乏對學(xué)生書寫過程的針對性指導(dǎo)。例如，教學(xué)復(fù)雜漢字時，未拆解筆畫順序和結(jié)構(gòu)布局，學(xué)生書寫時容易出現(xiàn)筆畫顛倒、結(jié)構(gòu)失衡的問題；同時，對學(xué)生的書寫評價較為寬松，未嚴格要求書寫規(guī)范，導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成“潦草書寫、敷衍了事”的習(xí)慣，部分學(xué)生甚至出現(xiàn)握筆姿勢錯誤、書寫坐姿不規(guī)范的問題，不僅影響書寫美觀度，還可能影響視力健康。此外，寫字教學(xué)形式單一，缺乏趣味性，難以激發(fā)學(xué)生的書寫興趣，學(xué)生被動參與書寫訓(xùn)練，書寫能力難以得到有效提升。閱讀教學(xué)：淺層解讀，重形式輕內(nèi)涵閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力、審美能力、思維能力的重要途徑。但當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，普遍存在“淺層解讀、形式化嚴重”的問題，難以實現(xiàn)深度閱讀，無法有效培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。其一，教學(xué)模式固化，缺乏創(chuàng)新，仍沿用“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式。部分教師在閱讀教學(xué)中，過于注重文本分析，逐字逐句講解段落大意、中心思想、寫作手法，將自己的解讀強加給學(xué)生，忽視了學(xué)生的主體地位，未引導(dǎo)學(xué)生主動思考、自主探究。例如，教學(xué)課文時，教師先講解生字詞，再分析段落結(jié)構(gòu)，最后總結(jié)中心思想，學(xué)生被動接受知識，缺乏自主閱讀和思考的空間，難以形成自己的閱讀感悟，閱讀理解能力也難以得到提升。同時，教學(xué)形式流于表面，部分教師過度追求“小組討論、情境創(chuàng)設(shè)”等形式化環(huán)節(jié)，卻未落實核心教學(xué)目標(biāo)，小組討論缺乏針對性，情境創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)涵脫節(jié)，看似熱鬧的課堂，實則未讓學(xué)生真正走進文本、理解文本內(nèi)涵。其二，解讀流于淺層，忽視文本內(nèi)涵與情感體悟。部分教師在閱讀教學(xué)中，過于關(guān)注文本的表層信息，如段落大意、句子含義的機械記憶，忽視了文本的深層內(nèi)涵、情感價值和文化底蘊，也未引導(dǎo)學(xué)生體悟文本的語言魅力和寫作技巧。例如，教學(xué)古詩詞時，僅要求學(xué)生背誦詩句、翻譯句意，忽視了古詩詞的意境美、韻律美和情感內(nèi)涵，未引導(dǎo)學(xué)生感受詩人的情感和傳統(tǒng)文化的魅力；教學(xué)敘事文時，僅梳理故事情節(jié)，未引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象、體悟文章的情感價值，也未注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和探究能力。此外，閱讀教學(xué)缺乏拓展延伸，僅局限于課本文本，未引導(dǎo)學(xué)生進行課外閱讀和主題閱讀，學(xué)生的閱讀視野狹窄，閱讀積累不足，難以實現(xiàn)“以讀促思、以讀促寫”。其三，忽視學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)，學(xué)生缺乏自主閱讀習(xí)慣。部分教師將閱讀教學(xué)等同于“課文教學(xué)”，忽視了學(xué)生課外閱讀的指導(dǎo)，未為學(xué)生推薦合適的課外閱讀書目，也未創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍。同時，閱讀任務(wù)設(shè)計枯燥，多以摘抄好詞好句、撰寫閱讀筆記為主，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，導(dǎo)致學(xué)生普遍存在“怕閱讀、不喜歡閱讀”的情況，自主閱讀習(xí)慣難以養(yǎng)成，閱讀能力也無法得到持續(xù)提升。作文教學(xué)：困境突出，重結(jié)果輕過程作文教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的難點，也是培養(yǎng)學(xué)生語言表達能力、邏輯思維能力、創(chuàng)新能力的重要載體。但當(dāng)前小學(xué)語文作文教學(xué)中，學(xué)生“怕寫、不會寫、寫不好”的困境依然突出，教學(xué)實效不佳，主要存在以下問題。學(xué)生寫作素材匱乏，無從下筆。受小學(xué)生認知特點和生活經(jīng)歷的限制，加上教師缺乏對學(xué)生素材積累的引導(dǎo)，學(xué)生普遍存在“無物可寫、無話可說”的問題。很多學(xué)生寫作文時，只能編造虛假內(nèi)容，千篇一律、缺乏個性，難以表達自己的真實感受。例如，寫“我的媽媽”，大多數(shù)學(xué)生都只會寫“媽媽很勤勞、很善良，每天為我做飯、洗衣服”，缺乏具體的事例和細節(jié)描寫，作文空洞無物；寫“一件難忘的事”，也只能套用固定模板，缺乏真實的體驗和獨特的感悟。教學(xué)方法單一，缺乏針對性指導(dǎo)。部分教師在作文教學(xué)中，仍沿用“講解寫作方法—布置寫作任務(wù)—批改作文”的傳統(tǒng)模式，過于注重寫作方法的機械講解，如“如何開頭、如何結(jié)尾、如何運用修辭手法”，卻未結(jié)合學(xué)生的實際情況，給予針對性的指導(dǎo)。例如，對寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，未指導(dǎo)其梳理寫作思路、積累寫作素材；對寫作能力較強的學(xué)生，未引導(dǎo)其創(chuàng)新表達、提升寫作品質(zhì)。同時，作文教學(xué)與閱讀教學(xué)脫節(jié)，未實現(xiàn)“讀寫結(jié)合”，學(xué)生難以將閱讀中積累的語言素材和寫作方法運用到寫作實踐中，寫作能力難以得到有效提升。重結(jié)果、輕過程，評價反饋不到位。部分教師過于關(guān)注學(xué)生的作文成品，忽視了學(xué)生的寫作過程，對學(xué)生寫作中的構(gòu)思、動筆、修改等環(huán)節(jié)缺乏有效指導(dǎo)，學(xué)生在寫作中遇到困難時無法得到及時幫助。同時，作文評價方式單一，多以教師批改為主，評價標(biāo)準(zhǔn)過于嚴苛，側(cè)重評價作文的字數(shù)、語句通順度、結(jié)構(gòu)完整性，忽視了學(xué)生的進步和個性表達，也未給予具體的修改建議，導(dǎo)致學(xué)生無法了解自己的不足，難以主動修改作文，寫作能力也無法得到持續(xù)提升。此外，部分教師對學(xué)生的作文評價缺乏激勵性，過多批評不足，難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和自信心，導(dǎo)致學(xué)生越來越怕寫作文?？谡Z交際教學(xué)：重視不足，流于形式口語交際能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)生與人溝通、表達自我的重要能力。但當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中，口語交際教學(xué)普遍存在“重視不足、流于形式”的問題，未能有效培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力。一方面，部分教師對口語交際教學(xué)的重視程度不夠，將其視為“副科中的副科”，甚至擠占口語交際課的時間，用于講解生字詞、輔導(dǎo)閱讀和作文，導(dǎo)致口語交際教學(xué)無法落實到位。同時，部分教師缺乏口語交際教學(xué)的專業(yè)能力，不懂得如何設(shè)計口語交際活動，也缺乏對學(xué)生口語交際過程的有效指導(dǎo)，口語交際課往往變成“自由發(fā)言”，缺乏針對性和實效性。另一方面，口語交際教學(xué)形式單一，缺乏趣味性和實踐性，難以激發(fā)學(xué)生的參與興趣。部分教師設(shè)計的口語交際任務(wù)脫離學(xué)生的生活實際，如“談?wù)剬鹘y(tǒng)文化的理解”，超出了小學(xué)生的認知范圍，學(xué)生難以表達；同時，口語交際活動缺乏情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生無法身臨其境，難以進行真實的口語交流，只能機械背誦、敷衍發(fā)言。此外，口語交際評價體系不完善，缺乏科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師多以“說得好、說得不好”簡單評價，未關(guān)注學(xué)生的表達能力、溝通能力和應(yīng)變能力的提升，也未引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價和相互評價，導(dǎo)致學(xué)生的口語交際能力難以得到有效鍛煉。教學(xué)理念與評價方式：存在偏差，制約教學(xué)實效除了四大核心教學(xué)模塊的問題，小學(xué)語文教學(xué)在教學(xué)理念和評價方式上也存在明顯偏差，這些偏差制約了教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。在教學(xué)理念方面，部分教師仍受傳統(tǒng)應(yīng)試教育理念的影響，過于注重學(xué)生的考試成績，忽視了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。教學(xué)中，將大量時間用于知識點的講解和訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的興趣培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成和思維發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生成為“解題機器”，缺乏自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。同時，部分教師缺乏“以生為本”的教學(xué)理念，未充分考慮小學(xué)生的認知特點和個體差異，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法“一刀切”，難以適配不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生跟不上，能力較強的學(xué)生“吃不飽”，導(dǎo)致教學(xué)實效不佳。此外，部分教師的教學(xué)理念更新不及時，未主動學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，仍沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式和方法，難以適應(yīng)新時代小學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展需求。在評價方式方面，評價體系單一、片面，仍以終結(jié)性評價為主，過于注重學(xué)生的考試成績，忽視了過程性評價和學(xué)生的個體差異。例如，期末評價僅以語文考試成績作為評價學(xué)生語文能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，未關(guān)注學(xué)生在平時學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，如識字寫字、閱讀、寫作、口語交際等方面的進步，也未關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維能力的提升。同時，評價主體單一，多以教師評價為主，忽視了學(xué)生的自我評價和相互評價，也未充分發(fā)揮家長的評價作用，導(dǎo)致評價結(jié)果不夠全面、客觀。此外，評價方式缺乏激勵性，過多關(guān)注學(xué)生的不足，忽視了學(xué)生的進步和優(yōu)點，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。教師素養(yǎng)與教學(xué)資源：存在短板，影響教學(xué)質(zhì)量教師是教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，教師的專業(yè)素養(yǎng)直接影響教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)資源是教學(xué)活動的重要支撐，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源能有效提升教學(xué)實效。當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中，教師素養(yǎng)和教學(xué)資源仍存在明顯短板。在教師素養(yǎng)方面，部分小學(xué)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)不足，主要體現(xiàn)在三個方面：一是語言素養(yǎng)不足，自身的漢字書寫、語言表達能力有待提升，難以給學(xué)生做好示范；二是教學(xué)能力不足，缺乏教學(xué)設(shè)計、課堂駕馭、針對性指導(dǎo)的能力，難以設(shè)計出貼合學(xué)生實際的教學(xué)活動，也無法有效解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題；三是教研能力不足，缺乏主動探究、反思總結(jié)的意識，未及時關(guān)注教育教學(xué)改革的動態(tài)，難以結(jié)合教學(xué)實際優(yōu)化教學(xué)策略，教學(xué)水平難以得到持續(xù)提升。此外，部分教師缺乏責(zé)任心和敬業(yè)精神，教學(xué)態(tài)度敷衍，缺乏對學(xué)生的關(guān)愛和引導(dǎo)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)資源方面，存在資源分配不均、資源利用不充分的問題。一方面，城鄉(xiāng)、區(qū)域之間的教學(xué)資源分配不均衡，農(nóng)村地區(qū)、偏遠地區(qū)的小學(xué)語文教學(xué)資源匱乏，缺乏優(yōu)質(zhì)的教材、教輔資料、多媒體設(shè)備等，難以開展豐富多樣的教學(xué)活動；另一方面，即使是城市地區(qū)的學(xué)校，部分教學(xué)資源也未得到充分利用，如多媒體設(shè)備、圖書資源等，僅停留在“擺設(shè)”層面，未有效融入教學(xué)活動中，難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。同時，教學(xué)資源的開發(fā)能力不足，部分教師未結(jié)合學(xué)生實際和教學(xué)需求，開發(fā)個性化、生活化的教學(xué)資源，導(dǎo)致教學(xué)資源與教學(xué)實際脫節(jié)，難以提升教學(xué)實效。小學(xué)語文教學(xué)中問題產(chǎn)生的根源上述小學(xué)語文教學(xué)中的各類問題，并非孤立存在，其產(chǎn)生的根源是多方面的，主要可歸納為以下幾點，既包括教育理念、教學(xué)體制的宏觀因素，也包括教師、學(xué)生、家庭的微觀因素。應(yīng)試教育理念的深遠影響。長期以來，應(yīng)試教育理念在教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)校、家長過于注重學(xué)生的考試成績，將考試成績作為評價學(xué)生、評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種理念傳導(dǎo)到小學(xué)語文教學(xué)中，導(dǎo)致教師過度關(guān)注知識點的講解和訓(xùn)練，忽視了學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，忽視了興趣培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成和思維發(fā)展，進而導(dǎo)致教學(xué)模式固化、教學(xué)方法單一，各類教學(xué)問題隨之產(chǎn)生。教師專業(yè)發(fā)展滯后。教師是教學(xué)活動的核心，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低直接影響教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前，部分小學(xué)語文教師缺乏系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，教學(xué)理念更新不及時，專業(yè)能力和教研能力不足，難以適應(yīng)新時代小學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展需求；同時，部分教師缺乏主動學(xué)習(xí)、反思總結(jié)的意識，教學(xué)水平難以得到持續(xù)提升，無法有效解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，導(dǎo)致各類教學(xué)問題長期存在。學(xué)生認知特點與學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響。小學(xué)生年齡偏小，抽象思維薄弱，注意力集中時間短，好奇心強但缺乏持久性，學(xué)習(xí)主動性和自主性較差。這種認知特點導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，容易出現(xiàn)注意力不集中、記憶不牢固、缺乏思考等問題；同時，部分學(xué)生缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，如認真書寫、主動閱讀、勤于思考等，加上家庭缺乏有效的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率低下，難以配合教師的教學(xué)活動，進一步加劇了教學(xué)問題。家庭與社會教育的缺失。家庭是學(xué)生成長的第一課堂，家長的教育理念和教育方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著重要影響。當(dāng)前，部分家長過于注重學(xué)生的考試成績，忽視了學(xué)生語文素養(yǎng)的培育，缺乏對學(xué)生閱讀、寫作、口語交際的引導(dǎo)，也未培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；同時，部分家長工作繁忙，缺乏對學(xué)生的陪伴和監(jiān)督，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動性和自律性。此外，社會層面對小學(xué)語文教育的重視程度不夠，缺乏良好的語文學(xué)習(xí)氛圍，也未為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)資源和實踐平臺，不利于學(xué)生語文能力的提升。教學(xué)評價體系不完善