精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同演講人04/現(xiàn)實困境：當(dāng)前人才培養(yǎng)協(xié)同的主要瓶頸03/內(nèi)在邏輯：精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防協(xié)同培養(yǎng)的根基所在02/引言：時代命題下的協(xié)同必然性01/精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同06/支撐保障：協(xié)同培養(yǎng)落地的關(guān)鍵要素05/體系構(gòu)建：精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同的路徑設(shè)計08/結(jié)語：協(xié)同培養(yǎng)是健康中國的人才基石07/未來展望：技術(shù)迭代與理念革新下的協(xié)同方向目錄01精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同02引言：時代命題下的協(xié)同必然性引言：時代命題下的協(xié)同必然性作為深耕醫(yī)學(xué)教育與公共衛(wèi)生實踐十余年的從業(yè)者，我深刻感受到當(dāng)代醫(yī)學(xué)正經(jīng)歷從“經(jīng)驗驅(qū)動”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的范式革命。精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)以基因組學(xué)、蛋白質(zhì)組學(xué)等技術(shù)為基石，推動疾病診療向“個體化”躍遷；精準(zhǔn)預(yù)防則依托風(fēng)險預(yù)測模型、生物標(biāo)志物篩查等手段，將健康防線前移至“未病先防”。二者看似分處“治療”與“預(yù)防”兩端，實則共享“同源異流”的底層邏輯——均以“個體差異”為核心，以“多組學(xué)數(shù)據(jù)”為紐帶，以“全生命周期健康管理”為終極目標(biāo)。然而，在人才培養(yǎng)實踐中，二者長期面臨“學(xué)科壁壘深、課程銜接弱、實踐脫節(jié)”的困境：臨床醫(yī)學(xué)教育聚焦疾病診療流程，忽視預(yù)防思維滲透；公共衛(wèi)生教育側(cè)重群體策略，缺乏個體化干預(yù)技能；數(shù)據(jù)科學(xué)、倫理學(xué)等交叉領(lǐng)域更是成為“兩不管”的邊緣地帶。這種割裂直接導(dǎo)致人才培養(yǎng)與行業(yè)需求脫節(jié)——臨床醫(yī)生難以解讀基因報告背后的預(yù)防價值，預(yù)防專家不懂如何將群體策略轉(zhuǎn)化為個體干預(yù)方案，數(shù)據(jù)分析師缺乏醫(yī)學(xué)場景理解能力。引言：時代命題下的協(xié)同必然性健康中國2030規(guī)劃綱要明確提出“建立整合型醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)體系”，而精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防的協(xié)同，正是實現(xiàn)“以治病為中心向以健康為中心”轉(zhuǎn)變的核心引擎。人才培養(yǎng)作為協(xié)同落地的“先手棋”，亟需打破傳統(tǒng)邊界，構(gòu)建“醫(yī)防融合、文理交叉、知行合一”的新體系。本文將從內(nèi)在邏輯、現(xiàn)實困境、體系構(gòu)建、支撐保障及未來展望五個維度，系統(tǒng)闡述精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同的路徑與方略，為相關(guān)領(lǐng)域改革提供理論參考與實踐指引。03內(nèi)在邏輯：精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防協(xié)同培養(yǎng)的根基所在目標(biāo)同源：以“個體健康價值最大化”為共同使命精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)通過分子分型實現(xiàn)“同病異治”，解決“為何相同疾病對不同患者療效迥異”的難題；精準(zhǔn)預(yù)防通過風(fēng)險分層實現(xiàn)“異病同防”，回答“為何不同個體需差異化預(yù)防策略”的問題。二者的終極目標(biāo)均指向“個體健康損失最小化”——精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)降低疾病診療的“無效成本”，精準(zhǔn)預(yù)防減少疾病發(fā)生的“風(fēng)險成本”。例如，BRCA1/2基因突變攜帶者通過精準(zhǔn)預(yù)防（定期乳腺MRI篩查、預(yù)防性切除）可使乳腺癌風(fēng)險降低70%-90%；而攜帶EGFR突變的肺癌患者通過精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)（靶向藥物）可將中位生存期從10個月延長至3年以上。這種“治未病”與“治已病”的互補(bǔ)性，要求人才必須同時具備“臨床診療敏銳度”與“預(yù)防策略前瞻性”。技術(shù)共通：以“多組學(xué)數(shù)據(jù)整合”為核心能力精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)的全基因組測序、轉(zhuǎn)錄組學(xué)、代謝組學(xué)技術(shù)與精準(zhǔn)預(yù)防的風(fēng)險預(yù)測模型、生物標(biāo)志物篩查技術(shù)，均以“數(shù)據(jù)采集-分析-應(yīng)用”為鏈條。例如，臨床腫瘤基因組檢測（WES/WGS）既可用于指導(dǎo)靶向治療（精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)），也可用于評估家族遺傳風(fēng)險（精準(zhǔn)預(yù)防）；腸道菌群檢測既能輔助炎癥性腸病的精準(zhǔn)用藥（精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)），也能通過飲食干預(yù)預(yù)防代謝疾?。ň珳?zhǔn)預(yù)防）。這種技術(shù)交叉性要求人才必須掌握“數(shù)據(jù)解讀-臨床轉(zhuǎn)化-預(yù)防決策”的全流程能力，而非單一技術(shù)操作。倫理同責(zé)：以“個體權(quán)益與公共安全”為邊界精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)的基因編輯、胚胎篩選等技術(shù)涉及“設(shè)計嬰兒”“基因歧視”等倫理風(fēng)險；精準(zhǔn)預(yù)防的基因風(fēng)險預(yù)測、健康數(shù)據(jù)共享面臨“隱私泄露”“知情同意”等法律挑戰(zhàn)。二者均需在“個體自主權(quán)”與“社會公共利益”間尋找平衡點。例如，針對阿爾茨海默病APOEε4基因攜帶者，若僅告知風(fēng)險而不提供干預(yù)方案，可能引發(fā)焦慮；若過度干預(yù)則可能侵犯個人選擇權(quán)。這種倫理共通性要求人才培養(yǎng)必須將“倫理審查”“風(fēng)險溝通”“法律合規(guī)”作為核心素養(yǎng)，貫穿教育全過程。04現(xiàn)實困境：當(dāng)前人才培養(yǎng)協(xié)同的主要瓶頸學(xué)科壁壘：專業(yè)目錄與課程體系的“碎片化”我國高等教育學(xué)科目錄中，臨床醫(yī)學(xué)與預(yù)防醫(yī)學(xué)分屬“醫(yī)學(xué)”與“公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)”兩個一級學(xué)科，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、師資互聘機(jī)制長期獨立。臨床醫(yī)學(xué)課程以“器官-系統(tǒng)”為主線，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程以“環(huán)境-人群-健康”為核心，二者僅在“流行病學(xué)”“衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)”等少數(shù)課程中存在交叉，且多為“理論拼盤”而非“內(nèi)容融合”。例如，多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的“腫瘤學(xué)”課程僅講解病理分型與治療方案，未納入腫瘤基因組學(xué)指導(dǎo)的預(yù)防策略；“慢性病預(yù)防”課程僅講授群體危險因素干預(yù)，未涉及基因檢測指導(dǎo)的個體化預(yù)防。這種“碎片化”課程導(dǎo)致學(xué)生形成“臨床思維”與“預(yù)防思維”的“雙重割裂”。實踐脫節(jié)：臨床場景與預(yù)防場景的“時空分離”實踐教學(xué)是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防的實踐長期“各行其是”。臨床醫(yī)學(xué)實踐聚焦醫(yī)院病房與手術(shù)室，學(xué)生主要接觸“已病患者”，學(xué)習(xí)疾病診療規(guī)范；預(yù)防醫(yī)學(xué)實踐側(cè)重疾控中心與社區(qū)，學(xué)生主要面對“健康人群”，開展疫苗接種、健康宣教。二者在數(shù)據(jù)采集、方案設(shè)計、效果評價等環(huán)節(jié)缺乏協(xié)同。例如，某高校臨床專業(yè)學(xué)生在腫瘤醫(yī)院實習(xí)時，僅參與化療方案制定，未接觸腫瘤早篩數(shù)據(jù)與高風(fēng)險人群隨訪數(shù)據(jù)；預(yù)防專業(yè)學(xué)生在疾控中心實習(xí)時，僅參與流感疫情監(jiān)測，未學(xué)習(xí)基因測序技術(shù)在疫情溯源中的應(yīng)用。這種“時空分離”導(dǎo)致學(xué)生難以建立“臨床-預(yù)防”一體化思維。師資短板：跨學(xué)科背景與行業(yè)經(jīng)驗的“雙重缺失”當(dāng)前高校師資隊伍普遍存在“學(xué)科單一化”“臨床經(jīng)驗不足”問題。臨床醫(yī)學(xué)教師多為臨床一線醫(yī)生，擅長疾病診療但缺乏預(yù)防醫(yī)學(xué)理論體系；預(yù)防醫(yī)學(xué)教師多為科研人員，精通流行病學(xué)模型但缺乏臨床場景理解；數(shù)據(jù)科學(xué)、倫理學(xué)等交叉學(xué)科教師則往往“懂技術(shù)不懂醫(yī)學(xué)”。例如，在“精準(zhǔn)預(yù)防中的組學(xué)數(shù)據(jù)分析”課程中，生物信息學(xué)教師可講解算法原理，但無法結(jié)合臨床案例說明“如何通過基因突變預(yù)測藥物不良反應(yīng)”；臨床教師雖熟悉病例，卻難以闡釋“風(fēng)險預(yù)測模型的流行病學(xué)驗證方法”。此外，行業(yè)導(dǎo)師（如醫(yī)院精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)中心、公共衛(wèi)生機(jī)構(gòu)專家）參與教學(xué)的深度不足，多僅做“專題講座”，未融入課程設(shè)計與實踐指導(dǎo)。評價滯后：能力導(dǎo)向與過程導(dǎo)向的“機(jī)制缺位”傳統(tǒng)人才培養(yǎng)評價以“知識掌握”為核心，側(cè)重課程考試、論文發(fā)表等結(jié)果性指標(biāo)，忽視“能力養(yǎng)成”的過程性評價。對于精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防協(xié)同培養(yǎng)所需的核心能力——如“多組學(xué)數(shù)據(jù)整合能力”“臨床-預(yù)防決策能力”“倫理風(fēng)險評估能力”，缺乏科學(xué)、可量化的評價工具。例如，多數(shù)院校仍以“期末筆試”評價“精準(zhǔn)預(yù)防”課程效果，學(xué)生只需背誦風(fēng)險因素定義，無需實際操作風(fēng)險預(yù)測模型；畢業(yè)評價側(cè)重“SCI論文數(shù)量”，而非“解決實際健康問題的方案設(shè)計能力”。這種評價機(jī)制導(dǎo)致學(xué)生“重記憶輕應(yīng)用”“重科研輕實踐”，難以適應(yīng)行業(yè)需求。05體系構(gòu)建：精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同的路徑設(shè)計目標(biāo)定位：培養(yǎng)“醫(yī)防融合型”復(fù)合人才以“健康中國”戰(zhàn)略需求為導(dǎo)向，明確培養(yǎng)具備“三核素養(yǎng)”的復(fù)合型人才：1.核心知識素養(yǎng)：掌握臨床醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論、預(yù)防醫(yī)學(xué)方法論、多組學(xué)技術(shù)原理、數(shù)據(jù)科學(xué)工具、醫(yī)學(xué)倫理與法律規(guī)范；2.核心能力素養(yǎng)：具備“臨床問題-預(yù)防策略”轉(zhuǎn)化能力、“多組學(xué)數(shù)據(jù)-臨床決策”整合能力、“個體干預(yù)-群體健康”協(xié)同能力；3.核心價值素養(yǎng)：樹立“全生命周期健康管理”理念，堅守“以患者為中心”“以健康為中心”的職業(yè)倫理。課程體系：構(gòu)建“模塊化、交叉化、遞進(jìn)化”的課程矩陣打破傳統(tǒng)“三段式”（基礎(chǔ)課-專業(yè)課-實習(xí)課）課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“基礎(chǔ)共享-交叉融合-實踐整合”的三階課程體系：1.基礎(chǔ)共享模塊（第1-2學(xué)年）：筑牢“醫(yī)學(xué)-預(yù)防-數(shù)據(jù)”基礎(chǔ)-醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程：整合“解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)”與“衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、流行病學(xué)”，開設(shè)《健康與疾病的基礎(chǔ)機(jī)制》，從“分子-細(xì)胞-器官-人群”多維度闡釋健康與疾病的動態(tài)關(guān)系；-數(shù)據(jù)科學(xué)基礎(chǔ)：面向所有醫(yī)學(xué)生開設(shè)《醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)科學(xué)導(dǎo)論》，涵蓋Python編程、數(shù)據(jù)庫管理、機(jī)器學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“醫(yī)學(xué)場景下的數(shù)據(jù)思維”；-倫理與法律：開設(shè)《精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)倫理與法律規(guī)范》，結(jié)合“基因編輯嬰兒”“保險公司要求基因檢測”等案例，培養(yǎng)倫理審查與風(fēng)險溝通能力。課程體系：構(gòu)建“模塊化、交叉化、遞進(jìn)化”的課程矩陣2.交叉融合模塊（第3-4學(xué)年）：構(gòu)建“臨床-預(yù)防-技術(shù)”橋梁-精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)方向：開設(shè)《腫瘤精準(zhǔn)診療》《藥物基因組學(xué)》，結(jié)合臨床案例講解基因檢測指導(dǎo)的靶向治療、免疫治療，同時納入“腫瘤高風(fēng)險人群篩查策略”；-精準(zhǔn)預(yù)防方向：開設(shè)《慢性病精準(zhǔn)預(yù)防》《環(huán)境基因組學(xué)》，講解基于基因-環(huán)境交互作用的疾病風(fēng)險預(yù)測模型，結(jié)合臨床數(shù)據(jù)設(shè)計個體化干預(yù)方案；-交叉核心課程：《精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防協(xié)同實踐》，以“真實世界案例”為載體（如“家族性高膽固醇血癥”的基因篩查-早期干預(yù)-長期管理），由臨床醫(yī)生、預(yù)防專家、數(shù)據(jù)分析師聯(lián)合授課，要求學(xué)生完成“從臨床問題到預(yù)防方案”的全流程設(shè)計。課程體系：構(gòu)建“模塊化、交叉化、遞進(jìn)化”的課程矩陣實踐整合模塊（第5-6學(xué)年）：強(qiáng)化“知行合一”能力-臨床-預(yù)防一體化實習(xí)：學(xué)生在三甲醫(yī)院精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)中心、疾控中心公共衛(wèi)生科輪轉(zhuǎn)，參與“門診診療-病房管理-社區(qū)隨訪”全流程。例如，在腫瘤醫(yī)院實習(xí)時，需協(xié)助醫(yī)生完成腫瘤基因檢測，同時參與高風(fēng)險家族成員的篩查與干預(yù)方案制定；-科研創(chuàng)新實踐：依托高校附屬醫(yī)院、疾控中心聯(lián)合實驗室，設(shè)立“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防”創(chuàng)新課題，鼓勵學(xué)生組隊開展“基因-臨床-預(yù)防”交叉研究，如“基于多組學(xué)數(shù)據(jù)的糖尿病風(fēng)險預(yù)測模型構(gòu)建與臨床驗證”；-行業(yè)項目實訓(xùn)：與基因檢測公司、健康管理企業(yè)合作，參與“腫瘤早篩套餐設(shè)計”“遺傳病攜帶者篩查方案優(yōu)化”等項目，培養(yǎng)“市場需求-技術(shù)研發(fā)-產(chǎn)品落地”的轉(zhuǎn)化能力。123師資隊伍：組建“跨學(xué)科、雙導(dǎo)師、動態(tài)化”的教學(xué)團(tuán)隊1.校內(nèi)師資整合：打破“學(xué)院壁壘”，組建由臨床醫(yī)學(xué)院、公共衛(wèi)生學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院、法學(xué)院、計算機(jī)學(xué)院教師構(gòu)成的“跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊”，通過“集體備課-聯(lián)合授課-共同考核”實現(xiàn)知識融合；2.校外導(dǎo)師聘請：聘請醫(yī)院精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)中心主任、疾控中心慢病科科長、基因檢測公司首席科學(xué)家等擔(dān)任“行業(yè)導(dǎo)師”，參與課程設(shè)計、實踐指導(dǎo)、畢業(yè)評價；3.師資能力提升：實施“教師臨床-預(yù)防雙向研修計劃”，要求臨床教師每學(xué)期到疾控中心參與疫情監(jiān)測、慢病管理項目，預(yù)防教師到臨床科室參與多學(xué)科會診（MDT）、遺傳咨詢，提升“醫(yī)防融合”教學(xué)能力。（四）評價機(jī)制：建立“多元主體、過程導(dǎo)向、能力本位”的評價體系師資隊伍：組建“跨學(xué)科、雙導(dǎo)師、動態(tài)化”的教學(xué)團(tuán)隊1.評價主體多元化：引入臨床醫(yī)生、預(yù)防專家、行業(yè)導(dǎo)師、患者代表參與評價，避免“教師單一評價”的局限性；2.評價內(nèi)容過程化：采用“形成性評價+終結(jié)性評價”相結(jié)合的方式，形成性評價包括“案例討論表現(xiàn)”“實踐操作記錄”“團(tuán)隊協(xié)作能力”等，終結(jié)性評價包括“綜合案例分析”“畢業(yè)設(shè)計答辯”“行業(yè)項目報告”等；3.評價工具科學(xué)化：開發(fā)“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防能力評價量表”，涵蓋“數(shù)據(jù)整合能力”“臨床決策能力”“預(yù)防策略設(shè)計能力”“倫理風(fēng)險評估能力”等維度，采用OSCE（客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試）方式，模擬“遺傳咨詢”“腫瘤早篩方案設(shè)計”等真實場景進(jìn)行考核。06支撐保障：協(xié)同培養(yǎng)落地的關(guān)鍵要素政策支持：頂層設(shè)計與制度保障1.國家層面：教育部、衛(wèi)健委應(yīng)聯(lián)合出臺《關(guān)于推進(jìn)精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防人才培養(yǎng)協(xié)同的指導(dǎo)意見》，明確學(xué)科交叉標(biāo)準(zhǔn)、課程認(rèn)證體系、師資互聘機(jī)制；將“醫(yī)防融合”納入醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證核心指標(biāo)，引導(dǎo)高校改革培養(yǎng)模式；2.高校層面：優(yōu)化“學(xué)科建設(shè)特區(qū)”，設(shè)立“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防”交叉學(xué)科，在招生指標(biāo)、經(jīng)費投入、職稱評聘等方面給予傾斜；建立“跨學(xué)院學(xué)分互認(rèn)”機(jī)制，鼓勵學(xué)生跨學(xué)科選修課程；3.行業(yè)層面：推動醫(yī)院、疾控中心、企業(yè)共建“人才培養(yǎng)聯(lián)合體”，明確各方在實踐基地、導(dǎo)師配備、項目支持等方面的責(zé)任，形成“高校-行業(yè)”協(xié)同育人長效機(jī)制。資源整合：平臺與數(shù)據(jù)支撐1.實踐平臺建設(shè)：依托國家臨床醫(yī)學(xué)研究中心、國家區(qū)域醫(yī)療中心，建設(shè)“臨床-預(yù)防一體化”實踐教學(xué)平臺，配備基因測序儀、生物信息分析平臺、健康大數(shù)據(jù)中心等硬件設(shè)施；012.數(shù)據(jù)資源共享：建立“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防教學(xué)數(shù)據(jù)庫”，整合醫(yī)院電子病歷、基因檢測數(shù)據(jù)、疾控監(jiān)測數(shù)據(jù)（脫敏處理），開發(fā)“虛擬病例”“模擬決策”等教學(xué)模塊，為學(xué)生提供“真實數(shù)據(jù)驅(qū)動”的實踐環(huán)境；023.教材與案例庫建設(shè)：組織編寫《精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防協(xié)同培養(yǎng)系列教材”，開發(fā)“100個真實世界教學(xué)案例庫”，涵蓋“遺傳性腫瘤防控”“慢性病精準(zhǔn)管理”等場景，支撐案例教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)。03倫理與人文：價值引領(lǐng)與風(fēng)險防控1.倫理教育全程融入：在基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、實踐教學(xué)中均設(shè)置“倫理審查”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在涉及基因數(shù)據(jù)、健康信息的實踐操作中，嚴(yán)格遵守《涉及人的生物醫(yī)學(xué)研究倫理審查辦法》，培養(yǎng)“倫理優(yōu)先”的職業(yè)習(xí)慣；2.人文素養(yǎng)培育：開設(shè)《醫(yī)學(xué)溝通藝術(shù)》《健康心理學(xué)》等課程，提升學(xué)生的“共情能力”“溝通技巧”，使其在精準(zhǔn)預(yù)防中能向患者清晰解釋基因風(fēng)險，在精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)中能關(guān)注患者的心理需求；3.風(fēng)險防控機(jī)制：建立“數(shù)據(jù)安全-隱私保護(hù)-倫理合規(guī)”三位一體的風(fēng)險防控體系，明確教學(xué)數(shù)據(jù)的使用權(quán)限、脫敏標(biāo)準(zhǔn)、泄露追責(zé)機(jī)制，確保協(xié)同培養(yǎng)過程中的數(shù)據(jù)安全與倫理安全。07未來展望：技術(shù)迭代與理念革新下的協(xié)同方向技術(shù)驅(qū)動：AI與大數(shù)據(jù)賦能個性化培養(yǎng)隨著人工智能（AI）、大語言模型（LLM）、單細(xì)胞測序等技術(shù)的發(fā)展，精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)與精準(zhǔn)預(yù)防將進(jìn)入“超個體化”時代。未來人才培養(yǎng)需強(qiáng)化“AI+醫(yī)學(xué)”能力培養(yǎng)，例如，開設(shè)《AI在精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用》課程，教授學(xué)生利用LLM輔助解讀復(fù)雜病例、利用機(jī)器學(xué)習(xí)構(gòu)建個體化風(fēng)險預(yù)測模型；同時，利用AI技術(shù)開發(fā)“自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、能力短板推送個性化學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)“因材施教”。理念革新：從“疾病管理”向“健康管理”延伸傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育以“疾病”為中心，未來需向“全生命周期健康管理”轉(zhuǎn)型。在培養(yǎng)過程中，強(qiáng)化“健康促進(jìn)-疾病預(yù)防-診療康復(fù)-康復(fù)后管理”的全程思維，例