學(xué)生心理輔導(dǎo)與班主任德育實踐的共生路徑——以“沉默的小宇”轉(zhuǎn)化案例為例引言：育人場域的“心”“德”共生邏輯新時代學(xué)生成長伴隨學(xué)業(yè)壓力、家庭關(guān)系、同伴交往等多元挑戰(zhàn)，單純的“行為約束”或“心理疏導(dǎo)”難以支撐其完整發(fā)展。班主任作為德育實踐的核心執(zhí)行者，需將心理輔導(dǎo)的“育心”功能與德育的“育德”目標深度融合，從“問題解決”轉(zhuǎn)向“生命滋養(yǎng)”。本文以初中生小宇的轉(zhuǎn)化實踐為樣本，剖析心理輔導(dǎo)與德育協(xié)同的底層邏輯，提煉可遷移的育人策略。案例呈現(xiàn)：“沉默的小宇”如何重新發(fā)光（一）問題畫像：被“隱形”的少年小宇，初二男生，入學(xué)時曾是班級“文學(xué)之星”，初二上學(xué)期卻出現(xiàn)顯著變化：課堂眼神躲閃、作業(yè)敷衍潦草，課間獨自坐在角落，甚至因同學(xué)一句玩笑（“你書包里裝著秘密吧”）與對方爆發(fā)沖突后，徹底陷入沉默。班主任李老師觀察到：他的作文里反復(fù)出現(xiàn)“影子”“孤島”等意象，書包常年上鎖，拒絕參與任何集體活動。（二）干預(yù)歷程：從“看見”到“喚醒”的四層突破1.信任破冰：以“文學(xué)”為橋的心理對話李老師發(fā)現(xiàn)小宇桌角常放《小王子》，便以“狐貍與玫瑰的羈絆”為話題，在課后輕聲問：“你覺得小王子的孤獨，和書里的玫瑰有關(guān)嗎？”小宇愣住后，第一次主動開口：“玫瑰有刺，所以別人都不敢靠近。”此后，李老師創(chuàng)設(shè)“每周一信”的私密空間，用鋼筆手寫回信，不談學(xué)習(xí)，只聊他文中的細膩觀察（如“你寫的‘梧桐葉落在窗臺，像給時光蓋了郵戳’，讓我想起小時候的老槐樹”）。這種“非評判性傾聽”，讓小宇逐漸卸下心防。2.成因溯源：德育視角下的“關(guān)系失衡”通過書信與家訪（家長坦言“生意失敗后，回家就想躺著，孩子成績下滑就忍不住指責”），李老師發(fā)現(xiàn)：小宇的心理退縮，本質(zhì)是家庭德育支持的斷裂（親子溝通從“賦能”變?yōu)椤笆骸保┡c班級德育生態(tài)的缺位（同伴互動停留在“玩笑式調(diào)侃”，缺乏善意聯(lián)結(jié)）。他的“沉默”，是對“被否定”“被忽視”的防御性回應(yīng)。3.德育浸潤：在實踐中重建價值感微責任賦能：安排小宇擔任“班級圖書角管理員”，他將書架按“成長”“勇氣”“愛”等主題分類，還手寫了《圖書漂流指南》。當同學(xué)借閱時說“小宇選的書都很治愈”，他的嘴角第一次有了笑意。主題班會喚醒：以“被看見的力量”為主題，設(shè)計“優(yōu)點盲盒”活動——每位同學(xué)匿名寫下他人的閃光點，小宇抽到的卡片上寫著：“你的讀書筆記像在和文字對話，我總能從你的批注里找到新感動。”班會后，他悄悄在作文里寫：“原來我也有光?！奔倚f(xié)同修復(fù)：指導(dǎo)家長用“三明治溝通法”（肯定+建議+鼓勵），如“你整理的書桌比爸爸的辦公桌還整潔（肯定），如果能和我聊聊新書里的句子（建議），我會更開心（鼓勵）”。兩周后，家長反饋：“孩子主動說‘爸爸，你看這段寫得像不像我們家的貓’?！?.持續(xù)生長：心理韌性與德育品質(zhì)的雙向滋養(yǎng)李老師成立“文學(xué)互助小組”，任命小宇為組長。他從最初的“低頭念稿”，到后來主動組織“詩歌接龍”，甚至在月考進步后，在周記里寫道：“原來堅持整理圖書、給同學(xué)講題，也是一種‘責任’?！卑咐治觯盒睦磔o導(dǎo)與德育的共生機制（一）心理問題的“德育根源”小宇的退縮并非單純“性格內(nèi)向”，而是道德自我的迷失：家庭中，親子溝通從“價值傳遞”異化為“情緒宣泄”，導(dǎo)致他的“責任感”“歸屬感”需求被壓抑；班級里，同伴互動缺乏“善意共情”的德育氛圍，使他的“自我認同”被解構(gòu)。心理困擾本質(zhì)是“關(guān)系性危機”，需德育實踐重構(gòu)支持系統(tǒng)。（二）心理輔導(dǎo)對德育的“支撐力”情感安全網(wǎng)：共情式溝通（如“我能感覺到你對‘被誤解’的委屈”）為德育提供“信任容器”，避免學(xué)生因防御心理抗拒價值觀引導(dǎo)。精準導(dǎo)航儀：通過“自尊量表”測評（小宇初始得分僅28分），李老師針對性設(shè)計“優(yōu)勢挖掘”活動（圖書角管理、文學(xué)分享），讓德育干預(yù)從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)+情感雙驅(qū)動”。（三）德育實踐對心理的“滋養(yǎng)力”班級活動賦予小宇責任體驗（圖書管理員），修復(fù)“我能行”的自我認知；家校協(xié)同重建社會支持系統(tǒng)，讓他從“孤島”回歸“港灣”；主題班會的“善意反饋”，則將心理層面的“自我接納”升華為德育層面的“同理心”（他開始主動安慰情緒低落的同學(xué)）。策略提煉：班主任的“心德共生”實踐工具箱（一）共情式溝通：從“說教”到“對話”的轉(zhuǎn)變摒棄“你應(yīng)該……”的指令式語言，改用觀察+感受+邀請的句式，如：“我注意到你最近總在課間看窗外（觀察），是不是有什么心事想透透氣（感受+邀請）？”這種“非評判性表達”，能降低學(xué)生的心理防御。（二）活動浸潤法：讓德育“長”在心理需求里設(shè)計“微責任崗位”（綠植養(yǎng)護員、班級史官等），將心理支持融入德育實踐：對社交焦慮的學(xué)生，從“兩人小組任務(wù)”（如“和同桌一起設(shè)計黑板報角落”）逐步過渡到“班級展示”，階梯式培養(yǎng)自信；對自我否定的學(xué)生，創(chuàng)設(shè)“優(yōu)勢可視化”活動（如“我的高光時刻”照片墻），用具體事件錨定“我有價值”的認知。（三）家校共育術(shù)：構(gòu)建“心理-德育”溝通閉環(huán)給家長提供“雙維度記錄清單”：心理維度：記錄孩子的“情緒觸發(fā)點”（如“被老師表揚后，回家哼歌了”）；德育維度：記錄孩子的“責任行為”（如“主動幫鄰居奶奶取快遞”）。班主任據(jù)此調(diào)整干預(yù)策略，如針對“情緒敏感但樂于助人”的學(xué)生，在班級活動中賦予其“矛盾調(diào)解員”角色，將心理特質(zhì)轉(zhuǎn)化為德育優(yōu)勢。（四）個性化支持：從“標準化”到“定制化”的跨越建立“學(xué)生成長檔案”，整合心理測評（如焦慮、自尊量表）與德育表現(xiàn)（如責任感、集體意識），形成“一人一策”：對“完美主義”傾向的學(xué)生，設(shè)計“試錯日”活動（如“允許一次作業(yè)不完美”），緩解心理壓力的同時，滲透“成長型思維”的德育理念；對“回避型”學(xué)生，用“匿名互動”（如班級漂流日記）搭建安全的表達通道，再逐步過渡到面對面溝通。結(jié)語：從“育分”到“育人”的覺醒小宇的轉(zhuǎn)變證明：班主任的育人實踐，需打破“心理輔導(dǎo)歸心理老師，德育歸班主任”的慣性認知。