中學(xué)語文古詩詞教學(xué)教案例析中學(xué)語文古詩詞教學(xué)承載著文化傳承、審美培育與思維發(fā)展的多重使命?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，要“引導(dǎo)學(xué)生體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，激發(fā)熱愛中華文化的感情”，并通過古詩詞教學(xué)發(fā)展學(xué)生的語言建構(gòu)、審美鑒賞與文化理解能力。然而，實(shí)際教學(xué)中，古詩詞常因“年代隔閡”“意象抽象”等問題成為教學(xué)難點(diǎn)。本文通過三個典型教學(xué)案例的剖析，結(jié)合課堂實(shí)踐反饋，提煉可操作的教學(xué)策略，為一線教師提供借鑒。案例一：《歸園田居》（其一）——意象群建構(gòu)與隱逸文化理解教學(xué)背景與目標(biāo)人教版八年級下冊選錄的《歸園田居》（其一），是陶淵明田園詩的代表作。教學(xué)對象為初二學(xué)生，他們已積累一定古詩詞基礎(chǔ)，但對“隱逸文化”“田園意象”的理解尚淺。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：①通過意象分析，把握田園生活的美好圖景；②體會陶淵明歸隱的情感邏輯；③初步感知魏晉隱逸文化的內(nèi)涵。教學(xué)過程實(shí)錄1.情境導(dǎo)入：沖突式提問教師展示兩張圖片：一張是現(xiàn)代都市的車水馬龍，一張是鄉(xiāng)村田園的麥浪蛙鳴，提問：“如果讓你選擇一種生活，你會選哪一種？理由是什么？”學(xué)生圍繞“壓力”“自由”“自然之美”展開討論后，教師引入：“一千六百年前的陶淵明，也做了一個選擇——從官場回歸田園。他筆下的田園，藏著怎樣的秘密？”2.文本解讀：意象群的分層品讀核心意象抓?。簩W(xué)生圈出詩中意象（方宅、草屋、榆柳、桃李、遠(yuǎn)人村、墟里煙、狗吠、雞鳴等），分組繪制“田園意象思維導(dǎo)圖”，用色彩標(biāo)注意象的情感傾向（如綠色代表生機(jī)，灰色代表壓抑）。組合邏輯分析：教師引導(dǎo)：“這些意象是隨意堆砌的嗎？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)“方宅—草屋”“榆柳—桃李”“村煙—狗吠—雞鳴”構(gòu)成由近及遠(yuǎn)、由靜到動的空間層次，營造出“自然和諧”的生活圖景。文化隱喻探究：教師補(bǔ)充《詩經(jīng)·七月》《歸去來兮辭》中的田園意象，對比得出：陶淵明的田園意象突破了“農(nóng)事艱辛”的寫實(shí)，成為“精神歸依”的象征。3.活動深化：“穿越式”書信對話設(shè)計(jì)任務(wù)：“假如你是陶淵明的友人，聽聞他歸隱，寫一封信詢問他的心境；或你是他本人，回信闡述選擇田園的理由?！睂W(xué)生寫作后，選取典型片段分享，如一位學(xué)生寫道：“官場如樊籠，金印雖貴，不如南窗下一縷菊香；車馬雖盛，不如田壟間一畦新苗?！卑咐治雠c反思亮點(diǎn)：①情境導(dǎo)入激活經(jīng)驗(yàn)：通過現(xiàn)代生活的對比，拉近學(xué)生與古人心境的距離；②意象群建構(gòu)突破單篇：將意象分析與文化溯源結(jié)合，培養(yǎng)文化理解能力；③寫作任務(wù)深化體驗(yàn)：通過書信體創(chuàng)作，促使學(xué)生內(nèi)化情感邏輯。問題：部分學(xué)生對“隱逸文化”的理解停留在“逃避現(xiàn)實(shí)”，未能體會其“堅(jiān)守本心”的精神內(nèi)核。改進(jìn)建議：補(bǔ)充陶淵明“不為五斗米折腰”的史料，結(jié)合《論語》“邦有道則仕，邦無道則隱”的儒家思想，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待“隱逸”的文化內(nèi)涵。案例二：《使至塞上》——“詩中有畫”的可視化教學(xué)教學(xué)背景與目標(biāo)部編版七年級下冊的《使至塞上》，以“大漠孤煙直，長河落日圓”的雄渾畫面著稱。教學(xué)對象為初一學(xué)生，對邊塞詩的風(fēng)格、“詩畫結(jié)合”的手法認(rèn)知不足。教學(xué)目標(biāo)：①賞析邊塞風(fēng)光的意象特點(diǎn)；②體會“詩中有畫”的藝術(shù)手法；③感受王維“詩佛”的禪意與豪情。教學(xué)過程實(shí)錄1.導(dǎo)入：多媒介情境營造播放《出塞》古箏曲，展示邊塞風(fēng)光紀(jì)錄片片段（大漠、孤煙、落日、長河），教師旁白：“王維奉命出塞，在黃沙漫天處，寫下了這首詩。讓我們跟隨他的筆觸，走進(jìn)那片蒼茫天地。”2.文本解讀：“詩畫”的三重解碼畫面還原：學(xué)生用畫筆勾勒“大漠孤煙直，長河落日圓”的場景，標(biāo)注色彩（黃、褐、紅、金）、線條（孤煙的直線、長河的曲線、落日的圓形）。教師提問：“為何‘孤煙’是‘直’的？‘落日’是‘圓’的？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合邊塞地理（無風(fēng)、沙漠遼闊）分析。動靜辯證：小組討論：“哪些意象是動的？哪些是靜的？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)“征蓬”“歸雁”是動態(tài)，“大漠”“孤煙”“長河”“落日”是靜態(tài)，動靜相襯，更顯邊塞的遼闊與孤寂。禪意滲透：教師引入王維的佛教背景，提問：“‘直’‘圓’的意象，是否暗含‘物我兩忘’的禪境？”學(xué)生結(jié)合“大漠”的空寂、“孤煙”的挺拔，體會到詩人在雄渾中融入的寧靜心境。3.活動拓展：“詩畫互譯”創(chuàng)作布置任務(wù)：“選擇詩中一個畫面，用現(xiàn)代詩或散文改寫，保留‘詩中有畫’的意境。”學(xué)生作品示例：“黃沙把天空揉成一塊褐布/孤煙像一支鉛筆/在布上畫下筆直的驚嘆號/長河是大地的琴弦/落日是最圓的音符/彈響了邊關(guān)的蒼茫?！卑咐治雠c反思亮點(diǎn)：①多感官體驗(yàn)：通過繪畫、音樂、影像激活視覺、聽覺感知，契合初一學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)；②“詩畫”解碼層次清晰：從畫面到動靜，再到禪意，逐步深入；③創(chuàng)作任務(wù)激發(fā)創(chuàng)造力：現(xiàn)代詩改寫讓學(xué)生用新的語言形式詮釋古典意境。問題：對“禪意”的解讀稍顯抽象，部分學(xué)生難以理解“孤寂中的寧靜”。改進(jìn)建議：用“平靜的湖面倒映落日”“風(fēng)中的蘆葦保持挺拔”等生活意象類比，幫助學(xué)生理解“禪意”是喧囂中的堅(jiān)守、孤寂中的澄明。案例三：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》——情感矛盾與知人論世的深度探究教學(xué)背景與目標(biāo)部編版九年級上冊的《破陣子》，是辛棄疾的豪放詞代表作，情感充滿“壯志”與“悲愴”的矛盾。教學(xué)對象為初三學(xué)生，已掌握“知人論世”的方法，但對南宋的時代背景、辛棄疾的生平經(jīng)歷理解不深。教學(xué)目標(biāo)：①分析詞中“壯”與“悲”的情感矛盾；②通過“知人論世”把握詞人的家國情懷；③學(xué)習(xí)以“矛盾分析法”解讀古詩詞。教學(xué)過程實(shí)錄1.導(dǎo)入：懸念式對比教師板書“壯詞”，提問：“‘壯詞’應(yīng)該是豪邁的、激昂的，但這首詞的結(jié)尾卻是‘可憐白發(fā)生’。這是為什么？”學(xué)生帶著疑問進(jìn)入文本。2.文本解讀：情感矛盾的層層剝筍“壯”的意象挖掘：學(xué)生圈出“醉里挑燈看劍”“八百里分麾下炙”“沙場秋點(diǎn)兵”“馬作的盧飛快”“弓如霹靂弦驚”等句，分析意象（劍、酒、沙場、的盧馬、霹靂弓）的豪邁色彩，朗讀時語氣鏗鏘?！氨钡穆潼c(diǎn)剖析：聚焦“可憐白發(fā)生”，提問：“‘可憐’為何意？‘白發(fā)’象征什么？”學(xué)生結(jié)合注釋（辛棄疾壯志未酬、兩鬢斑白），體會理想與現(xiàn)實(shí)的落差。矛盾根源探究：教師補(bǔ)充辛棄疾的生平（抗金經(jīng)歷、被閑置的遭遇）和南宋的時代背景（偏安一隅、主戰(zhàn)派受壓），引導(dǎo)學(xué)生理解：“壯詞”是詞人的理想投射，“白發(fā)”是現(xiàn)實(shí)的殘酷寫照，矛盾源于“報(bào)國無門”的時代悲劇。3.活動深化：“時空對話”辯論會設(shè)計(jì)辯題：“辛棄疾的‘悲’，是個人的失意，還是時代的悲劇？”學(xué)生分為正反方，結(jié)合史料（如《永遇樂·京口北固亭懷古》的創(chuàng)作背景、南宋的軍事政策）辯論。反方認(rèn)為：“個人性格過于剛直，不懂變通，導(dǎo)致仕途不順。”正方反駁：“南宋朝廷茍且偷安，主戰(zhàn)派被排擠，這是時代的悲哀，而非個人的失敗?！卑咐治雠c反思亮點(diǎn)：①懸念導(dǎo)入引發(fā)思辨：以“壯詞中的悲”為切入點(diǎn)，激發(fā)探究欲；②知人論世深度融合：將文本分析與歷史背景、詞人經(jīng)歷緊密結(jié)合，培養(yǎng)文化傳承能力；③辯論活動提升思維：通過辯論，學(xué)生辯證看待“個人與時代”的關(guān)系，思維更具批判性。問題：部分學(xué)生對南宋歷史的了解不足，辯論時論據(jù)不夠充分。改進(jìn)建議：課前布置“辛棄疾與南宋”的史料閱讀任務(wù)，課堂提供《宋史·辛棄疾傳》的節(jié)選片段，幫助學(xué)生夯實(shí)辯論基礎(chǔ)。中學(xué)古詩詞教學(xué)的策略提煉與實(shí)踐建議通過上述三個案例的分析，可提煉出以下具有普適性的教學(xué)策略：1.情境建構(gòu)：打通古今的情感橋梁案例一的“現(xiàn)代生活對比”、案例二的“多媒介情境”、案例三的“懸念式導(dǎo)入”，均通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的情境，消解古詩詞的“年代隔閡”。建議教師：①生活關(guān)聯(lián)：將古詩詞主題（如“隱逸”“壯志”“鄉(xiāng)愁”）與學(xué)生的生活體驗(yàn)（如“選擇”“夢想”“思念”）掛鉤；②多媒介融合：運(yùn)用影像、音樂、繪畫等手段，激活學(xué)生的感官體驗(yàn)；③問題驅(qū)動：以矛盾性問題（如“壯詞為何悲”）引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)探究欲。2.文本解讀：從“意象”到“文化”的分層推進(jìn)三個案例均重視意象分析，但不止于“解意象”，更深入“文化意涵”。教學(xué)中可采用“三層解碼法”：①意象還原層：抓核心意象，分析其形態(tài)、色彩、動靜；②情感邏輯層：探究意象的組合方式與情感表達(dá)的關(guān)系；③文化溯源層：結(jié)合時代背景、文化傳統(tǒng)，挖掘意象的深層內(nèi)涵（如“田園”的隱逸文化、“孤煙”的禪意）。3.活動設(shè)計(jì)：從“理解”到“創(chuàng)造”的能力躍遷案例中的“書信對話”“詩畫互譯”“辯論會”，均超越了“講解—接受”的模式，指向“創(chuàng)造”的高階能力。建議設(shè)計(jì)：①語言轉(zhuǎn)化類活動：將古詩詞改寫成現(xiàn)代文、詩歌、劇本，如案例二的“詩畫互譯”；②角色扮演類活動：讓學(xué)生代入詞人或歷史人物，通過書信、對話等形式表達(dá)情感，如案例一的“穿越書信”；③思辨探究類活動：圍繞文本矛盾點(diǎn)、文化爭議點(diǎn)開展辯論、小論文寫作，如案例三的“時空辯論”。4.評價反饋：從“對錯”到“成長”的多元關(guān)注傳統(tǒng)古詩詞教學(xué)評價多關(guān)注“知識點(diǎn)記憶”，而案例中的評價更重視“過程性成長”。建議：①關(guān)注思維過程：通過學(xué)生的思維導(dǎo)圖、辯論稿，評價其邏輯推理能力；②關(guān)注情感體驗(yàn)：通過書信、改寫作品，評價