小學(xué)語文閱讀教學(xué)是語言素養(yǎng)培育的核心陣地，承載著夯實語感基礎(chǔ)、發(fā)展思維能力、涵養(yǎng)人文精神的多重使命。當(dāng)前教學(xué)實踐中，目標(biāo)模糊化（如將閱讀課異化為識字課或思政課的附庸）、方法模式化（機械串講或過度熱鬧的活動擠占思維空間）、評價單一化（僅關(guān)注答案對錯而忽視思維過程）等問題，導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣衰減、能力發(fā)展失衡?；诖?，需從文本解讀、教學(xué)活動、評價反饋等維度系統(tǒng)優(yōu)化，構(gòu)建“素養(yǎng)導(dǎo)向”的閱讀教學(xué)新樣態(tài)。一、深耕文本解讀：錨定閱讀教學(xué)的“價值坐標(biāo)”小學(xué)語文課文兼具工具性與人文性，教師需突破“教課文”的表層思維，走向“用課文教語文”的深層建構(gòu)。以部編版三年級《富饒的西沙群島》為例，文本價值不僅在于呈現(xiàn)海島風(fēng)光，更隱含“總分結(jié)構(gòu)+景物描寫順序+修辭運用”的表達密碼，以及“熱愛祖國山河”的情感脈絡(luò)。教學(xué)時可從三方面切入：（一）文體特質(zhì)的精準識別不同文體有獨特的閱讀邏輯：記敘文聚焦“人物—事件—主旨”，說明文關(guān)注“對象—特征—說明方法”，詩歌側(cè)重“意象—情感—節(jié)奏”。教學(xué)《落花生》（記敘文）時，需引導(dǎo)學(xué)生梳理“種花生—收花生—嘗花生—議花生”的情節(jié)鏈，進而理解借物喻人的寫作手法；而《太陽》（說明文）則應(yīng)聚焦“列數(shù)字、作比較”等說明方法的表達效果，避免將兩類文本的教學(xué)策略混同。（二）語文要素的梯度落實部編版教材以“人文主題+語文要素”雙線組元，教師需縱向梳理要素進階路徑。如三年級“圍繞一個意思寫”，四年級“按一定順序?qū)懢拔铩?，五年級“運用說明方法寫事物”，形成螺旋上升的能力鏈。教學(xué)《海濱小城》時，可設(shè)計“圈畫體現(xiàn)‘美麗、整潔’的語句—分析作者如何從‘庭院、街道’等不同角度描寫—模仿‘總分結(jié)構(gòu)寫一處熟悉的場景’”的活動，讓語文要素在實踐中內(nèi)化。（三）文化意蘊的深度開掘課文是文化傳承的載體，需挖掘文本背后的精神密碼?！端抉R光》傳遞“沉著機智”的處事智慧，《手術(shù)臺就是陣地》彰顯“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的職業(yè)精神，《千人糕》蘊含“勞動創(chuàng)造價值”的生活哲學(xué)。教學(xué)時可通過“角色代入”（如“如果你是司馬光，會如何說服同伴砸缸？”）、“生活聯(lián)結(jié)”（如“說說身邊像白求恩一樣堅守崗位的人”）等方式，讓文化內(nèi)涵從文本走向生活。二、優(yōu)化教學(xué)活動：搭建思維發(fā)展的“階梯支架”閱讀能力的生長需要“有營養(yǎng)”的活動設(shè)計，避免“淺層次問答”或“表演式活動”的低效消耗。可從問題設(shè)計、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)三方面突破：（一）問題鏈：驅(qū)動思維向縱深處漫溯優(yōu)質(zhì)問題應(yīng)具備“層級性”與“開放性”。以《坐井觀天》為例，基礎(chǔ)層問題：“青蛙和小鳥的爭論焦點是什么？”（提取信息）；進階層問題：“為什么青蛙認為天只有井口大？”（分析原因）；拓展層問題：“如果青蛙跳出井口，會對小鳥說什么？”（創(chuàng)意表達）。問題鏈如登山階梯，引導(dǎo)學(xué)生從“理解文本”到“批判思考”再到“創(chuàng)意輸出”，實現(xiàn)思維品質(zhì)的進階。（二）情境化：讓閱讀成為“沉浸式體驗”創(chuàng)設(shè)真實或擬真的閱讀情境，喚醒學(xué)生的情感共鳴。教學(xué)《賣火柴的小女孩》時，可設(shè)計“圣誕夜的心愿卡”情境：“假如你是小女孩的鄰居，會在心愿卡上寫什么祝福？”；教學(xué)《圓明園的毀滅》時，可開展“文物守護人”項目：“為流失海外的圓明園文物設(shè)計‘回家倡議書’”。情境賦予閱讀任務(wù)以意義，使學(xué)生從“被動接受”變?yōu)椤爸鲃犹骄俊薄＃ㄈ┖献鲗W(xué)習(xí)：從“個體閱讀”到“思維碰撞”小組合作需避免“形式化討論”，應(yīng)明確角色分工與任務(wù)梯度。如《草船借箭》的“三國智囊團”活動：記錄員梳理“借箭原因、過程、結(jié)果”，分析員探究“諸葛亮的智慧體現(xiàn)在哪里”，創(chuàng)意員設(shè)計“如果魯肅泄密，故事會如何發(fā)展”。通過多元視角的碰撞，深化對文本的理解，同時培養(yǎng)合作能力。三、讀寫共生：構(gòu)建“輸入—輸出”的良性循環(huán)閱讀是吸收，寫作是表達，二者需形成“互哺”關(guān)系?？赏ㄟ^“模仿性寫作”“補白式寫作”“創(chuàng)意性寫作”實現(xiàn)讀寫融合：（一）模仿性寫作：遷移文本表達技巧選取文本中的典型句式、結(jié)構(gòu)進行模仿。如《燕子》中“一身烏黑的羽毛，一雙剪刀似的尾巴，一對輕快有力的翅膀，湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。”可模仿寫“校園里的小松鼠”；《火燒云》的“一會兒……一會兒……”排比句，可遷移寫“課間十分鐘的變化”。模仿不是抄襲，而是在“依葫蘆畫瓢”中掌握語言規(guī)律。（二）補白式寫作：豐富文本留白空間許多課文留有想象空間，可引導(dǎo)學(xué)生進行“文本補寫”。如《橋》中老漢與小伙子的“父子關(guān)系”揭曉后，可寫“洪水退去后，村民們對老漢的回憶”；《在牛肚子里旅行》中，可補寫“紅頭脫險后給青頭的感謝信”。補白寫作需緊扣文本邏輯，同時注入個人體驗，實現(xiàn)“理解+創(chuàng)造”的雙重提升。（三）創(chuàng)意性寫作：重構(gòu)文本敘事視角轉(zhuǎn)換文本的敘事角度或文體，激發(fā)創(chuàng)意表達。如將《牛郎織女》改編為“王母娘娘的日記”，以反派視角重構(gòu)故事；將《將相和》改寫為“劇本”，設(shè)計人物對話與舞臺提示。創(chuàng)意寫作打破文本的“權(quán)威性”，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與文學(xué)創(chuàng)造力。四、差異化指導(dǎo)：尊重閱讀成長的“個性節(jié)奏”學(xué)生閱讀基礎(chǔ)、興趣、方法存在差異，需實施“分層教學(xué)”與“個別化指導(dǎo)”：（一）閱讀任務(wù)的分層設(shè)計根據(jù)學(xué)生水平設(shè)計“基礎(chǔ)層—提高層—拓展層”任務(wù)。如《麻雀》教學(xué)：基礎(chǔ)層：復(fù)述“獵狗—小麻雀—老麻雀”的故事脈絡(luò)；提高層：分析“老麻雀的動作、神態(tài)體現(xiàn)的母愛”；拓展層：辯論“‘愛’是否能戰(zhàn)勝‘恐懼’”。分層任務(wù)確保每個學(xué)生都能“跳一跳摘到桃”，避免“吃不飽”或“吃不了”。（二）閱讀方法的個別化指導(dǎo)針對“朗讀困難型”學(xué)生，可設(shè)計“關(guān)鍵詞朗讀法”（如《秋天的雨》中圈畫“清涼、溫柔、五彩繽紛”等詞，帶著情感朗讀）；針對“理解偏差型”學(xué)生，可采用“可視化思維工具”（如用思維導(dǎo)圖梳理《富饒的西沙群島》的“風(fēng)景—物產(chǎn)”結(jié)構(gòu)）；針對“閱讀速度慢型”學(xué)生，可進行“限時瀏覽訓(xùn)練”（如3分鐘內(nèi)提取《宇宙的另一邊》的“想象場景”）。（三）閱讀評價的多元反饋摒棄“唯答案論”，采用“過程性評價+成果性評價”結(jié)合。過程性評價關(guān)注“閱讀批注、提問質(zhì)量、合作表現(xiàn)”，如《為中華之崛起而讀書》的批注作業(yè)，評價學(xué)生是否能“聯(lián)系時代背景理解少年周恩來的志向”；成果性評價可采用“閱讀檔案袋”，收錄學(xué)生的讀書筆記、仿寫作品、讀書報告等，全面記錄閱讀成長軌跡。五、聯(lián)結(jié)生活：拓展閱讀的“實踐場域”閱讀不應(yīng)局限于課堂文本，需與生活經(jīng)驗、社會現(xiàn)實建立聯(lián)結(jié)，形成“大閱讀”視野：（一）生活經(jīng)驗的激活引導(dǎo)學(xué)生從文本走向生活觀察。如學(xué)《搭船的鳥》后，開展“校園鳥類觀察”活動，記錄“鳥的外形、動作、叫聲”，模仿文本寫觀察日記；學(xué)《父親、樹林和鳥》后，組織“家庭自然觀察夜”，分享“身邊的動植物故事”。生活是閱讀的“活教材”，能深化文本理解的真實感。（二）社會議題的聯(lián)結(jié)將文本與社會熱點結(jié)合，培養(yǎng)“閱讀即思考”的意識。如學(xué)《只有一個地球》時，結(jié)合“碳中和”“垃圾分類”等議題，開展“給地球的建議書”活動；學(xué)《少年中國說》時，聯(lián)系“航天精神”“科技自立自強”，撰寫“新時代少年的責(zé)任”演講稿。閱讀由此成為認識世界、參與社會的工具。（三）跨媒介閱讀的拓展適應(yīng)數(shù)字化時代閱讀形態(tài)，引入“圖文、音頻、視頻”等多元文本。如學(xué)《圓明園的毀滅》時，觀看紀錄片《圓明園》的3D復(fù)原片段；學(xué)《故宮博物院》時，使用“故宮全景VR”進行虛擬游覽；學(xué)《狼牙山五壯士》時，聆聽老戰(zhàn)士的口述歷史音頻。跨媒介閱讀豐富了閱讀體驗，提升了信息整合能力。結(jié)語