古詩(shī)詞教學(xué)導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)與示范古詩(shī)詞是中華文化的璀璨明珠，承載著民族的精神密碼與審美基因。在語(yǔ)文教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)作為連接教材文本與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的橋梁，其科學(xué)性與藝術(shù)性直接影響教學(xué)實(shí)效。本文從導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素出發(fā)，結(jié)合不同課型的實(shí)踐案例，探索指向核心素養(yǎng)的古詩(shī)詞教學(xué)范式，為一線(xiàn)教師提供可操作的教學(xué)參考。一、導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素：錨定素養(yǎng)發(fā)展的“四維坐標(biāo)”（一）目標(biāo)定位：從“知識(shí)傳授”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)需突破“解詩(shī)題、釋字詞、析手法”的傳統(tǒng)框架，緊扣文化傳承、語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞四大核心素養(yǎng)。例如，教學(xué)《詩(shī)經(jīng)·氓》時(shí)，目標(biāo)可設(shè)定為：文化維度：通過(guò)婚戀詩(shī)的解讀，理解先秦社會(huì)的女性生存境遇，體會(huì)“詩(shī)言志”的文化傳統(tǒng)；語(yǔ)言維度：積累“蚩蚩、愆期、靡盬”等文言詞匯，賞析“桑之未落，其葉沃若”的比興手法；思維維度：通過(guò)“女子婚戀心理變化”的脈絡(luò)梳理，培養(yǎng)邏輯分析與批判性思維；審美維度：品味《詩(shī)經(jīng)》質(zhì)樸自然的語(yǔ)言風(fēng)格，感受古典愛(ài)情的悲劇美。（二）學(xué)情分析：立足認(rèn)知規(guī)律的“分層適配”不同學(xué)段學(xué)生的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)能力呈階梯式發(fā)展：小學(xué)低段：以“感性體驗(yàn)”為主，可通過(guò)吟唱、繪本、角色扮演理解意象（如《詠鵝》的畫(huà)面還原）；初中階段：側(cè)重“文本解碼”，需引導(dǎo)學(xué)生掌握“知人論世”“意象分析”等方法（如《使至塞上》的邊塞意象群解讀）；高中階段：強(qiáng)調(diào)“深度思辨”，可通過(guò)比較閱讀（如李白與蘇軾的生命觀）、文化探源（如“登高”意象的歷史演變）提升思維層級(jí)。（三）情境創(chuàng)設(shè)：激活情感共鳴的“文化場(chǎng)域”優(yōu)質(zhì)的導(dǎo)學(xué)情境應(yīng)兼具生活關(guān)聯(lián)與文化厚度。例如：生活情境：教學(xué)《歸園田居》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)代都市人‘精神歸隱’訪(fǎng)談”情境，讓學(xué)生聯(lián)系網(wǎng)課學(xué)習(xí)、職場(chǎng)壓力等現(xiàn)實(shí)，探討陶淵明“歸園田”的當(dāng)代意義；文化情境：教學(xué)《赤壁懷古》時(shí)，播放《國(guó)家寶藏》中“蘇軾書(shū)法特展”片段，結(jié)合“烏臺(tái)詩(shī)案”的歷史背景，理解詞人“人生如夢(mèng)”的復(fù)雜心境。（四）活動(dòng)設(shè)計(jì)：踐行“做中學(xué)”的“任務(wù)鏈”建構(gòu)活動(dòng)設(shè)計(jì)需遵循“輸入—內(nèi)化—輸出”的認(rèn)知邏輯，形成梯度化任務(wù)：1.基礎(chǔ)層：誦讀活動(dòng)（如《琵琶行》的“三讀”：讀準(zhǔn)節(jié)奏→讀出情感→讀悟意境）；2.進(jìn)階層：探究活動(dòng)（如《登高》的“問(wèn)題鏈”：為何“百年多病獨(dú)登臺(tái)”？“獨(dú)”字蘊(yùn)含哪些生命體驗(yàn)？）；3.創(chuàng)新層：創(chuàng)作活動(dòng)（如仿寫(xiě)《天凈沙·秋思》，用“校園意象”重構(gòu)現(xiàn)代版羈旅愁緒）。二、課型導(dǎo)向的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)示范：從“單篇精講”到“群文建構(gòu)”（一）新授型：《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的“雙線(xiàn)導(dǎo)學(xué)”教學(xué)定位：七年級(jí)下冊(cè)，側(cè)重“家國(guó)情懷”與“詩(shī)歌語(yǔ)言”的啟蒙。導(dǎo)學(xué)流程：1.情境導(dǎo)入：播放“杜甫草堂紀(jì)錄片”片段，提問(wèn)：“一間破茅屋，為何能承載千年前的吶喊？”2.初讀感知：任務(wù)1：圈畫(huà)“風(fēng)、雨、茅、屋”等意象，用“意象拼圖”還原詩(shī)歌場(chǎng)景；任務(wù)2：劃分“敘事—抒情”層次，概括“秋風(fēng)破屋—群童抱茅—長(zhǎng)夜沾濕—廣廈理想”的情感脈絡(luò)。3.精讀探究：主問(wèn)題：“‘安得廣廈千萬(wàn)間’的‘理想’，是個(gè)人訴求還是家國(guó)擔(dān)當(dāng)？”子任務(wù)：對(duì)比“布衾多年冷似鐵”的個(gè)人困境與“大庇天下寒士”的宏愿，結(jié)合“安史之亂”背景，理解“苦難中的超越”。4.遷移拓展：活動(dòng)：“古今對(duì)話(huà)”——給杜甫寫(xiě)一封信，談?wù)勀銓?duì)“理想與苦難”的理解；延伸：推薦閱讀《自京赴奉先縣詠懷五百字》，深化對(duì)杜甫“民胞物與”精神的認(rèn)知。（二）鑒賞型：《雨霖鈴·寒蟬凄切》的“意象解碼”教學(xué)定位：高中必修上冊(cè)，聚焦“婉約詞的審美特質(zhì)”。導(dǎo)學(xué)流程：1.情境鋪墊：播放《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》中“離別詩(shī)”飛花令片段，引出“柳永的離別為何‘千古獨(dú)絕’？”2.意象群探究：任務(wù)1：小組合作，從“寒蟬、驟雨、蘭舟、暮靄、楊柳、曉風(fēng)、殘?jiān)隆敝羞x擇3個(gè)意象，用“意象卡片”分析其情感指向（如“寒蟬”：秋意→凄清→離人愁緒）；任務(wù)2：繪制“意象情感曲線(xiàn)”，梳理“餞別—船發(fā)—暮靄—曉風(fēng)—?dú)堅(jiān)隆钡那楦羞f進(jìn)邏輯。3.手法品鑒：主問(wèn)題：“‘執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎’為何比‘千言萬(wàn)語(yǔ)’更動(dòng)人？”子任務(wù)：對(duì)比“直抒胸臆”與“以動(dòng)作傳情”的表達(dá)效果，體會(huì)“無(wú)聲勝有聲”的審美張力。4.審美遷移：活動(dòng)：“意象改寫(xiě)”——用現(xiàn)代散文筆法重構(gòu)“曉風(fēng)殘?jiān)隆钡漠?huà)面，保留原詞的婉約意境；延伸：推薦閱讀《八聲甘州·對(duì)瀟瀟暮雨灑江天》，比較柳永“羈旅詞”的共性審美。（三）比較型：《登高》與《登岳陽(yáng)樓》的“生命史詩(shī)”教學(xué)定位：高中選擇性必修下冊(cè)，深化“杜甫的精神世界”。導(dǎo)學(xué)流程：1.情境導(dǎo)入：展示杜甫不同時(shí)期的畫(huà)像（青年“裘馬輕狂”→中年“漂泊憔悴”→晚年“病臥孤舟”），提問(wèn)：“登高望遠(yuǎn)，杜甫望見(jiàn)了什么？”2.文本細(xì)讀：任務(wù)1：用“批注法”分析兩首詩(shī)的“景—情”關(guān)系（如《登高》的“蕭蕭落木”與《登岳陽(yáng)樓》的“吳楚東南坼”）；任務(wù)2：對(duì)比“萬(wàn)里悲秋常作客”與“老病有孤舟”的生命狀態(tài)，提煉“個(gè)人苦難”與“家國(guó)興衰”的關(guān)聯(lián)。3.文化思辨：主問(wèn)題：“杜甫的‘登高’，是逃避現(xiàn)實(shí)還是直面苦難？”子任務(wù)：結(jié)合“致君堯舜上”的初心與“戎馬關(guān)山北”的吶喊，探討“儒家士大夫的精神突圍”。4.拓展創(chuàng)作：活動(dòng)：“詩(shī)歌接龍”——以“登高”為主題，續(xù)寫(xiě)現(xiàn)代詩(shī)（如“我站在城市之巔，望見(jiàn)______”）；延伸：推薦閱讀《杜甫傳》，理解“詩(shī)史”背后的人格力量。（四）拓展型：邊塞詩(shī)群文的“文化尋根”教學(xué)定位：初中八年級(jí)，整合《使至塞上》《涼州詞》《雁門(mén)太守行》等篇目。導(dǎo)學(xué)流程：1.情境激活：播放本地“古長(zhǎng)城遺址”航拍視頻，提問(wèn)：“我們腳下的土地，曾見(jiàn)證怎樣的‘金戈鐵馬’？”2.群文整合：任務(wù)1：用“表格法”梳理邊塞詩(shī)的“意象光譜”（如“大漠、孤煙、羌笛、烽火”）；任務(wù)2：分組辯論“邊塞詩(shī)是‘戰(zhàn)爭(zhēng)頌歌’還是‘和平呼喚’”，結(jié)合“可憐無(wú)定河邊骨”與“不破樓蘭終不還”的矛盾表達(dá)。3.文化實(shí)踐：活動(dòng)：“邊塞文化研學(xué)”——走訪(fǎng)本地博物館，撰寫(xiě)“邊塞詩(shī)與地域文化”的小論文；延伸：推薦觀看《河西走廊》紀(jì)錄片，理解邊塞詩(shī)的歷史語(yǔ)境。三、實(shí)施策略與優(yōu)化建議：從“設(shè)計(jì)”到“生長(zhǎng)”的實(shí)踐智慧（一）分層導(dǎo)學(xué)：適配多元學(xué)習(xí)需求基礎(chǔ)層：設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)卡”，如學(xué)困生聚焦“意象翻譯+情感關(guān)鍵詞提取”（如《錦瑟》的“蝴蝶”“杜鵑”意象解讀）；進(jìn)階層：提供“思辨菜單”，如中等生選擇“意象對(duì)比”或“手法賞析”（如《蜀道難》與《夢(mèng)游天姥吟留別》的夸張手法比較）；創(chuàng)新層：開(kāi)放“項(xiàng)目式任務(wù)”，如學(xué)優(yōu)生策劃“古詩(shī)詞文化節(jié)”（包含詩(shī)歌朗誦、劇本改編、文創(chuàng)設(shè)計(jì)等）。（二）評(píng)價(jià)反饋：從“單一評(píng)分”到“素養(yǎng)畫(huà)像”過(guò)程性評(píng)價(jià)：采用“三維度量表”（參與度、思維深度、創(chuàng)意表現(xiàn)），如記錄學(xué)生在“意象辯論”中的觀點(diǎn)生成與邏輯表達(dá)；結(jié)果性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“素養(yǎng)報(bào)告單”，包含“語(yǔ)言積累（文言詞匯量）、文化理解（主題闡釋?zhuān)徝绖?chuàng)造（詩(shī)歌仿寫(xiě)）”等維度，避免“默寫(xiě)+翻譯”的機(jī)械評(píng)價(jià)。（三）資源整合：打破“文本孤島”跨媒介資源：引入《中國(guó)唱詩(shī)班》動(dòng)畫(huà)、《經(jīng)典詠流傳》舞臺(tái)演繹，用視聽(tīng)語(yǔ)言激活古典意境；校本資源：開(kāi)發(fā)“地方古詩(shī)詞”課程（如江南地區(qū)的《憶江南》《泊船瓜洲》群文），增強(qiáng)文化認(rèn)同感；生活資源：結(jié)合“中秋、端午”等傳統(tǒng)節(jié)日，開(kāi)展“詩(shī)詞里的節(jié)日”實(shí)踐活動(dòng)（如端午賽詩(shī)會(huì)、中秋望月詩(shī)創(chuàng)作）。結(jié)語(yǔ)：讓