一、古詩(shī)詞口語(yǔ)表達(dá)教學(xué)的價(jià)值與現(xiàn)狀審視七八年級(jí)是學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵期，古詩(shī)詞作為中華文化的濃縮載體，其口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)不僅關(guān)乎文言文理解能力的提升，更指向文化共情與審美表達(dá)的生成。當(dāng)前教學(xué)中，古詩(shī)詞學(xué)習(xí)常陷入“背默優(yōu)先、賞析滯后”的困境：學(xué)生能機(jī)械復(fù)述詩(shī)句，卻難以用口語(yǔ)清晰闡釋意象內(nèi)涵；能完成翻譯類習(xí)題，卻無(wú)法在情境中用生動(dòng)語(yǔ)言傳遞詩(shī)詞情感。這種“輸入-輸出”的斷層，既源于古漢語(yǔ)與現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)言范式差異，也受限于教學(xué)中對(duì)“口語(yǔ)表達(dá)”這一實(shí)踐維度的忽視。二、七八年級(jí)學(xué)生古詩(shī)詞口語(yǔ)表達(dá)的核心難點(diǎn)（一）語(yǔ)言轉(zhuǎn)碼的認(rèn)知壁壘古漢語(yǔ)的詞匯凝練性（如“秋”可兼指季節(jié)、愁緒、時(shí)光）、語(yǔ)法特殊性（賓語(yǔ)前置、省略句）與現(xiàn)代漢語(yǔ)的直白性形成張力。學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)時(shí)，易陷入“直譯式轉(zhuǎn)述”的窠臼，如將《使至塞上》“大漠孤煙直”譯為“大沙漠里孤煙筆直”，丟失了畫面的雄渾感與詩(shī)意的留白美。（二）意象理解的經(jīng)驗(yàn)缺失七八年級(jí)學(xué)生的生活閱歷與文化積淀有限，對(duì)“青鳥(niǎo)”“東籬”等典故意象、“羈旅”“黍離”等情感母題的感知停留在字面。在口語(yǔ)表達(dá)中，常出現(xiàn)“望文生義”的誤讀，如將《春望》“白頭搔更短”的“白頭”僅理解為“頭發(fā)白了”，忽略戰(zhàn)亂中憂國(guó)傷時(shí)的滄桑感。（三）表達(dá)情境的適應(yīng)性不足古詩(shī)詞的情感表達(dá)往往依托特定的歷史語(yǔ)境或文化場(chǎng)景（如宴飲送別、登臨懷古），學(xué)生在脫離文本注釋的口語(yǔ)表達(dá)中，難以自主構(gòu)建合理的情境邏輯。例如演繹《送元二使安西》的勸酒場(chǎng)景時(shí)，易將“勸君更盡一杯酒”的深沉牽掛簡(jiǎn)化為“多喝一杯吧”的日常勸飲，消解了詩(shī)意的厚重感。三、指向口語(yǔ)表達(dá)能力提升的教學(xué)策略（一）語(yǔ)境還原：構(gòu)建沉浸式表達(dá)場(chǎng)域歷史情境重構(gòu)：以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，教師可通過(guò)“時(shí)空信箱”活動(dòng)，讓學(xué)生以“杜甫鄰居”的身份，用口語(yǔ)給友人寫信，描述“布衾多年冷似鐵”的困頓場(chǎng)景與“安得廣廈千萬(wàn)間”的吶喊心境。通過(guò)代入式角色，引導(dǎo)學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)中自然融入對(duì)時(shí)代背景的理解。生活情境遷移：針對(duì)《錢塘湖春行》的“亂花漸欲迷人眼”，設(shè)計(jì)“校園春景解說(shuō)員”任務(wù)，要求學(xué)生用口語(yǔ)結(jié)合詩(shī)詞意象，描述校園花壇的春日生機(jī)，實(shí)現(xiàn)古典意象與現(xiàn)代生活的對(duì)話，降低表達(dá)的陌生感。（二）意象解碼：搭建語(yǔ)義轉(zhuǎn)化橋梁意象分層闡釋：以《天凈沙·秋思》為例，將“枯藤、老樹(shù)、昏鴉”拆解為“視覺(jué)（枯瘦的藤蔓）、聽(tīng)覺(jué)（鴉雀的聒噪）、觸覺(jué)（老樹(shù)的粗糙）”三個(gè)感知維度，引導(dǎo)學(xué)生用口語(yǔ)描述每個(gè)意象的感官細(xì)節(jié)，再整合為“黃昏時(shí)分，枯藤纏繞著皴裂的老樹(shù)，歸巢的鴉雀在枝頭聒噪，像在訴說(shuō)漂泊的疲憊”，實(shí)現(xiàn)意象從“符號(hào)”到“畫面”的轉(zhuǎn)化。意象群關(guān)聯(lián)訓(xùn)練：針對(duì)“月”這一高頻意象，梳理《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》（思友之月）、《水調(diào)歌頭》（懷人之月）、《月夜憶舍弟》（思鄉(xiāng)之月）的情感差異，讓學(xué)生用口語(yǔ)對(duì)比“我寄愁心與明月”的靈動(dòng)與“月是故鄉(xiāng)明”的沉郁，深化對(duì)意象多義性的表達(dá)能力。（三）韻律遷移：激活口語(yǔ)的節(jié)奏美感朗讀-仿說(shuō)聯(lián)動(dòng)：以《木蘭詩(shī)》的“萬(wàn)里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛”為例，先引導(dǎo)學(xué)生感知七言句“二二一”的節(jié)奏（萬(wàn)里/赴/戎機(jī)，關(guān)山/度/若飛），再讓學(xué)生用口語(yǔ)仿說(shuō)“千里奔考場(chǎng)，題海渡若飛”（貼合學(xué)生備考情境），在模仿中掌握“急促節(jié)奏傳遞緊張感”的表達(dá)邏輯。平仄-語(yǔ)調(diào)轉(zhuǎn)化：分析《登幽州臺(tái)歌》的“前不見(jiàn)古人，后不見(jiàn)來(lái)者”（仄-平-仄-仄-平，平-仄-平-仄-仄），對(duì)應(yīng)口語(yǔ)表達(dá)時(shí)的語(yǔ)調(diào)起伏（“前不見(jiàn)”降調(diào)顯迷茫，“后不見(jiàn)”升調(diào)含悵惘），讓學(xué)生在朗讀中體會(huì)韻律對(duì)情感表達(dá)的推動(dòng)作用，再遷移到自主口語(yǔ)創(chuàng)作中。（四）支架賦能：優(yōu)化表達(dá)的思維路徑思維導(dǎo)圖支架：針對(duì)《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》的情感脈絡(luò)，設(shè)計(jì)“時(shí)間軸+情感詞”的思維導(dǎo)圖（巴山楚水→聞笛賦→爛柯人→沉舟側(cè)畔→長(zhǎng)精神），引導(dǎo)學(xué)生用口語(yǔ)串聯(lián)“二十三年的貶謫孤苦→懷舊的悵惘→人事變遷的感慨→豁達(dá)的自勉”，讓思維可視化，降低表達(dá)的邏輯混亂。關(guān)鍵詞卡支架：在教學(xué)《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》時(shí)，提供“醉里、挑燈、夢(mèng)回、沙場(chǎng)、了卻、可憐”等關(guān)鍵詞卡，讓學(xué)生按邏輯順序組合卡片，并用口語(yǔ)填充細(xì)節(jié)（如“醉里摩挲著寶劍，挑亮油燈時(shí)，恍惚夢(mèng)回了沙場(chǎng)點(diǎn)兵的日子……”），逐步構(gòu)建完整的表達(dá)內(nèi)容。四、實(shí)踐案例：以《木蘭詩(shī)》為例的口語(yǔ)表達(dá)教學(xué)（一）情境演繹：激活文本的生活感將學(xué)生分為“木蘭家庭組”“軍營(yíng)戰(zhàn)友組”“回鄉(xiāng)鄰里組”，分別圍繞“木蘭替父從軍的勸說(shuō)場(chǎng)景”“軍營(yíng)訓(xùn)練的日常對(duì)話”“回鄉(xiāng)后與家人的重逢”進(jìn)行口語(yǔ)演繹。要求每組在臺(tái)詞中融入詩(shī)句意象（如“旦辭爺娘去”的不舍、“朔氣傳金柝”的艱苦），并通過(guò)肢體語(yǔ)言強(qiáng)化情感表達(dá)。（二）意象重構(gòu)：深化文化的感知力選取“木蘭當(dāng)戶織”“策勛十二轉(zhuǎn)”兩個(gè)場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生用口語(yǔ)對(duì)比“當(dāng)戶織”的溫婉與“策勛”的英武，分析“織機(jī)”與“戰(zhàn)袍”的意象沖突，表達(dá)對(duì)木蘭“巾幗英雄”形象的理解（如“木蘭花邊的織機(jī)還在吱呀作響，她卻已穿上帶血的戰(zhàn)袍，在沙場(chǎng)上織就另一種家國(guó)擔(dān)當(dāng)”）。（三）反思寫作：沉淀表達(dá)的個(gè)性化讓學(xué)生以“木蘭的日記本”為載體，用口語(yǔ)化的現(xiàn)代文記錄從軍生涯的三個(gè)片段（出征、征戰(zhàn)、回鄉(xiāng)），要求結(jié)合詩(shī)句細(xì)節(jié)（如“寒光照鐵衣”的夜晚、“賞賜百千強(qiáng)”的抉擇），表達(dá)對(duì)“忠孝兩全”的思考。教師選取典型片段進(jìn)行課堂分享，引導(dǎo)學(xué)生互評(píng)表達(dá)的“詩(shī)意還原度”與“情感真實(shí)性”。五、多元評(píng)價(jià)：保障口語(yǔ)表達(dá)的持續(xù)發(fā)展（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注表達(dá)的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)建立“口語(yǔ)表達(dá)成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生在“意象闡釋”“情境演繹”“反思寫作”等活動(dòng)中的表現(xiàn)，從“語(yǔ)言準(zhǔn)確性（對(duì)詩(shī)詞的理解）”“表達(dá)流暢性（語(yǔ)脈的連貫性）”“創(chuàng)意獨(dú)特性（個(gè)性化解讀）”三個(gè)維度進(jìn)行星級(jí)評(píng)價(jià)，每月更新，讓學(xué)生直觀看到進(jìn)步軌跡。（二）同伴互評(píng)：促進(jìn)表達(dá)的互助共生設(shè)計(jì)“詩(shī)詞表達(dá)盲盒”活動(dòng)：學(xué)生匿名提交口語(yǔ)表達(dá)音頻（如對(duì)某句詩(shī)的賞析），全班隨機(jī)抽取并從“意象解讀深度”“情感傳遞效果”“語(yǔ)言生動(dòng)性”三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)”的閉環(huán)，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力。（三）自我反思：推動(dòng)表達(dá)的自主迭代引導(dǎo)學(xué)生用“三問(wèn)法”反思口語(yǔ)表達(dá)：“我是否準(zhǔn)確傳遞了詩(shī)詞的核心情感？”“我的表達(dá)有沒(méi)有讓聽(tīng)眾感受到意象的畫面感？”“如果重來(lái)，我會(huì)在哪個(gè)細(xì)節(jié)上加入更多創(chuàng)意？”通過(guò)自我追問(wèn)，將外部評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在表達(dá)能力的提升動(dòng)力。結(jié)語(yǔ)七八年級(jí)古詩(shī)詞口語(yǔ)表達(dá)教學(xué)的核心，在于打破“文言隔閡”的壁壘，讓學(xué)生在口語(yǔ)實(shí)踐中觸摸詩(shī)詞的溫度與厚度。通過(guò)語(yǔ)境還