高等教育作為人才培養(yǎng)的核心陣地，教師教學能力的高低直接決定著課堂質(zhì)量、課程育人成效與學生發(fā)展?jié)摿?。在“新文科”“新工科”建設深化、數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型加速的背景下，傳統(tǒng)教學模式與新時代育人需求的矛盾日益凸顯。構建科學系統(tǒng)的教師教學能力提升方案，既是回應“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”時代命題的必然要求，也是高校實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的核心支撐。一、教學能力發(fā)展的現(xiàn)實困境與核心訴求當前高校教師教學能力建設面臨多重挑戰(zhàn)：教學與科研的權重失衡：部分教師因科研考核導向?qū)虒W投入不足，教學創(chuàng)新動力弱化，“重科研輕教學”的認知偏差仍未根本扭轉(zhuǎn)；數(shù)字化教學的表層應用：智慧教室、虛擬仿真平臺等工具多停留在“技術操作”層面，未能深度融合教學目標與學生認知規(guī)律，數(shù)字賦能教學的潛力未充分釋放；課程思政的標簽化設計：專業(yè)教學與價值引領的融合多為“貼標簽”“喊口號”，缺乏將思政元素轉(zhuǎn)化為“知識傳授—能力培養(yǎng)—價值塑造”有機統(tǒng)一的設計能力；代際教師的能力斷層：青年教師雖具備較強信息技術素養(yǎng)，但教學設計的系統(tǒng)性、教學評價的多元化能力存在短板；資深教師則面臨從“經(jīng)驗型教學”向“創(chuàng)新型教學”轉(zhuǎn)型的適應挑戰(zhàn)。教師教學能力提升的核心訴求，在于實現(xiàn)“理念—設計—實施—評價—研究”的全鏈條升級，既要解決“會不會教”的技術問題，更要突破“如何教得好”的育人困境。二、教學能力提升的多維實踐路徑（一）教學理念：從“知識傳授”到“價值引領+能力建構”的迭代推動教師建立“以學習者為中心”的教育觀，將OBE（成果導向教育）理念、“大思政課”思維融入教學全過程。例如，通過校本研修工作坊引導教師重構課程目標：從“講授機械原理”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)學生解決復雜工程問題的能力+工程師倫理素養(yǎng)”，明確課程目標與畢業(yè)要求的對應關系，設計“基礎認知—實踐應用—創(chuàng)新拓展”的階梯式能力培養(yǎng)路徑。（二）教學設計：從“經(jīng)驗驅(qū)動”到“數(shù)據(jù)賦能+精準建構”的轉(zhuǎn)型建立“學情診斷—目標解構—活動設計—評價反饋”的閉環(huán)設計模型：課前通過問卷星、學習通等工具開展學情調(diào)研，精準把握學生專業(yè)基礎、認知痛點（如文科學生對“馬克思主義新聞觀”的認知誤區(qū)，理工科學生對“人工智能倫理”的理解盲區(qū)）；課中運用逆向設計（UbD）方法，將課程內(nèi)容拆解為可操作的學習任務（如“鄉(xiāng)村振興背景下的鄉(xiāng)土建筑改造”項目式任務、“算法歧視的法律規(guī)制”問題鏈任務），并嵌入課程思政元素（如建筑領域的“工匠精神”、法學領域的“公平正義”案例）；課后通過學習分析數(shù)據(jù)（如作業(yè)完成時長、錯誤率分布）優(yōu)化教學策略，形成“設計—實施—反思—改進”的螺旋上升。（三）教學方法：從“單一講授”到“混合式+跨學科”的創(chuàng)新融合推廣“科研反哺教學+情境化學習”的教學模式：理工科教師可將科研項目轉(zhuǎn)化為學生可參與的微型課題（如“基于深度學習的古籍修復圖像識別”），通過“導師指導—小組協(xié)作—成果匯報”培養(yǎng)科研思維與實踐能力；文科教師可運用“情境模擬+案例辯論”（如“模擬人大立法聽證會”“短視頻平臺算法倫理辯論”），提升學生的批判性思維與表達能力。同時，依托教師教學發(fā)展中心開展“教學方法創(chuàng)新大賽”“優(yōu)秀案例評選”，以賽促教、以評促改，推動方法創(chuàng)新從“個體探索”走向“群體共享”。（四）數(shù)字化能力：從“技術操作”到“生態(tài)建構+個性化服務”的深化超越工具培訓，聚焦“數(shù)字賦能教學創(chuàng)新”：系統(tǒng)培訓教師運用雨課堂、智慧教學平臺實現(xiàn)“課前預習（微課+測試）—課中互動（彈幕討論+即時測驗）—課后拓展（在線研討+個性化作業(yè)）”的全流程數(shù)據(jù)化管理，通過學習分析優(yōu)化教學策略（如發(fā)現(xiàn)學生對“區(qū)塊鏈技術”的理解分歧后，設計針對性答疑直播）；支持教師開發(fā)虛擬仿真實驗、VR教學資源（如“敦煌壁畫修復虛擬仿真”“核反應堆運行模擬”），解決傳統(tǒng)教學中“難以演示、難以體驗”的痛點，同時關注“Z世代”學生的學習習慣，設計沉浸式、游戲化學習場景。（五）評價反思：從“單一考核”到“多元反饋+生態(tài)迭代”的升級構建“多元主體、多維指標、過程性+終結性”的評價體系：除學生評教、同行評議外，引入“教學反思日志”（記錄課堂突發(fā)問題的解決策略）、“課堂觀察報告”（由教學督導或同伴教師記錄互動質(zhì)量、目標達成度）、“學生學習成果檔案袋”（收錄作業(yè)、項目報告、反思日志）等質(zhì)性評價工具，幫助教師發(fā)現(xiàn)教學盲點；建立“教學反思—行動改進—效果驗證”的循環(huán)機制，例如組織教師開展“教學敘事”研討，分享“如何通過調(diào)整小組分工提升課堂參與度”“如何用短視頻案例突破抽象理論教學難點”等真實改進案例，促進經(jīng)驗沉淀與迭代。（六）教學研究：從“經(jīng)驗總結”到“問題導向+成果轉(zhuǎn)化”的突破引導教師將教學實踐問題轉(zhuǎn)化為研究課題，通過“教學—研究—教學”的螺旋上升實現(xiàn)專業(yè)成長：學校設立校級教學改革項目，鼓勵教師申報“混合式教學中師生互動質(zhì)量提升”“課程思政元素的隱性融入路徑”等主題的研究課題，支持其發(fā)表教學研究論文、出版教學專著；組建“教學研究共同體”，由資深教師、教學督導、教育技術專家組成指導團隊，為教師提供從選題（如“基于學習分析的翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化策略”）到成果凝練的全周期支持，推動教學經(jīng)驗從“個人智慧”轉(zhuǎn)化為“群體智慧”。三、長效保障機制的構建（一）分層分類的培養(yǎng)體系成立校級教師教學發(fā)展委員會，統(tǒng)籌制定“啟航—精進—領航”分層培養(yǎng)方案：青年教師“啟航計劃”：聚焦教學設計、課堂管理等基礎能力，通過“教學導師制”（為每位青年教師配備1名資深導師）、微格教學訓練（錄制課堂視頻并復盤改進）快速入門；中年教師“精進計劃”：聚焦教學創(chuàng)新、課程思政等進階能力，通過跨學科教學工作坊、企業(yè)實踐（如應用型學科教師赴頭部企業(yè)參與項目研發(fā)）突破瓶頸；資深教師“領航計劃”：聚焦教學研究、團隊引領等示范能力，通過教學名師工作室、國家級教學成果培育項目發(fā)揮輻射作用。（二）資源與激勵的雙向賦能資源保障：設立專項經(jīng)費支持教師參加國內(nèi)外教學研討會、訪學進修；建設“教學資源共享平臺”，匯聚優(yōu)秀教案、虛擬仿真資源，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共建共享；激勵機制：將教學能力提升納入教師考核、職稱評審體系，明確教學成果（如教學比賽獲獎、教學改革項目、教學研究論文）與科研成果同等賦分；設立“教學卓越獎”“教學創(chuàng)新先鋒”等榮譽稱號，表彰在教學能力提升中表現(xiàn)突出的教師。（三）教學共同體的生態(tài)營造打造“校—院—教研室”三級教學共同體：校級層面定期開展“教學沙龍”（如“混合式教學中的師生信任構建”）、“跨學科教學工作坊”（如“人工智能+歷史學的教學融合路徑”）；院級層面組建“課程思政教研組”“數(shù)字化教學攻堅組”，推動學科內(nèi)經(jīng)驗共享；教研室層面開展“一課多磨”活動（同一門課由不同教師設計并互評改進），打破“閉門造車”的困境。結語高等學校教師教學能力提升是一項系統(tǒng)工程，需要