小學英語讀寫結(jié)合教學指導方案在義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）的引領(lǐng)下，小學英語教學愈發(fā)重視語言運用能力的培養(yǎng)。閱讀與寫作作為語言輸入與輸出的核心環(huán)節(jié)，其有機結(jié)合不僅能夯實學生的語言基礎(chǔ)，更能推動思維品質(zhì)與文化意識的協(xié)同發(fā)展。當前小學英語教學中，“讀”與“寫”常存在割裂現(xiàn)象：閱讀教學側(cè)重信息提取，寫作教學局限于機械模仿，導致學生語言輸出缺乏真實語境支撐與創(chuàng)意表達空間。本方案立足小學學段特點，從目標定位、實施策略到評價反饋構(gòu)建系統(tǒng)框架，為一線教師提供可操作的讀寫融合教學范式。一、教學目標：分階定位，錨定語用發(fā)展方向小學英語讀寫結(jié)合教學需遵循“漸進式發(fā)展”原則，結(jié)合學段認知特點細化目標：（一）低年級（1-2年級）：興趣啟蒙與基礎(chǔ)建構(gòu)以繪本、兒歌等趣味文本為載體，通過“讀圖+仿說+畫圖寫話”的方式，引導學生感知英語文本的基本結(jié)構(gòu)（如主題句+細節(jié)句），能用1-2句話描述圖片或生活場景，在讀寫中建立字母、單詞與意義的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)“愿意讀寫”的積極態(tài)度。（二）中年級（3-4年級）：技能習得與邏輯梳理依托教材語篇（如對話、短文），指導學生識別文本的體裁特征（記敘文的時間順序、說明文的總分結(jié)構(gòu)），能圍繞主題仿寫5-8句話的短文，學會運用連接詞（and,but,because）組織內(nèi)容，在讀寫中提升信息整合與邏輯表達能力。（三）高年級（5-6年級）：綜合運用與創(chuàng)意表達聚焦真實語境（如郵件、海報、故事創(chuàng)編），引導學生基于閱讀文本的語言風格與文化內(nèi)涵，獨立完成具有個人視角的寫作任務(wù)（如給外國筆友寫回信、設(shè)計文化介紹海報），能運用復合句（如含有when/if的從句）豐富表達，實現(xiàn)“讀有所悟，寫有所創(chuàng)”。二、教學原則：四維支撐，保障讀寫融合效度（一）情境性原則：創(chuàng)設(shè)真實語用場域讀寫任務(wù)需嵌入生活化情境，如“為校園英語角設(shè)計主題海報”“給童話人物寫求助信”，讓學生在“解決真實問題”的過程中激活閱讀積累，自然催生寫作動機。例如教學“Seasons”話題時，可創(chuàng)設(shè)“給澳大利亞筆友介紹中國四季”的情境，引導學生從閱讀文本中提取季節(jié)特征的描述方式，轉(zhuǎn)化為個性化的寫作內(nèi)容。（二）漸進性原則：遵循語言內(nèi)化規(guī)律讀寫活動設(shè)計需體現(xiàn)“輸入-內(nèi)化-輸出”的梯度：從“詞句模仿”（如模仿文本中的比喻句“Ilikespringbecauseit’slikeagreenbook.”）到“結(jié)構(gòu)遷移”（如借鑒記敘文“事件起因-經(jīng)過-結(jié)果”的框架寫自己的一次經(jīng)歷），再到“創(chuàng)意重構(gòu)”（如改編故事結(jié)局），讓學生在逐步進階中掌握語言運用邏輯。（三）整合性原則：聯(lián)通語言要素與文化內(nèi)涵讀寫結(jié)合不僅是“語言形式”的模仿，更要滲透文化理解。例如閱讀介紹西方節(jié)日的文本后，引導學生對比中國傳統(tǒng)節(jié)日，用英語撰寫“節(jié)日文化手冊”，在語言輸出中深化文化認同與跨文化溝通意識。同時，整合詞匯、語法等要素，如在寫作“我的周末”時，自然融入一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時的區(qū)分運用。（四）個性化原則：尊重差異，分層賦能根據(jù)學生語言水平設(shè)計“基礎(chǔ)型-提升型-挑戰(zhàn)型”三級任務(wù)：基礎(chǔ)層學生可完成“填空式寫作”（如給定開頭續(xù)寫故事），提升層學生進行“主題式創(chuàng)作”（如圍繞“寵物”寫一篇說明文），挑戰(zhàn)層學生嘗試“跨文本改編”（如將說明文改寫成童話）。通過差異化任務(wù)，讓每個學生都能在“最近發(fā)展區(qū)”實現(xiàn)讀寫能力的突破。三、實施策略：三階聯(lián)動，構(gòu)建讀寫共生生態(tài)（一）讀前：激活經(jīng)驗，搭建認知支架1.背景激活：通過“頭腦風暴”“圖片預(yù)測”等活動喚醒學生已有經(jīng)驗。例如教學“AnimalsinDanger”前，展示瀕危動物圖片，提問“Whatdoyouknowaboutpandas?Whatproblemsdotheyface?”，引發(fā)學生對主題的思考，為閱讀文本中的信息建構(gòu)關(guān)聯(lián)。2.語言鋪墊：針對文本核心詞匯與句式，設(shè)計“詞圖匹配”“句式接龍”等游戲。如學習“描述動物特征”的文本前，用“Guesstheanimal”游戲（“Ithasalongneck.Iteatsleaves.Whatisit?”）滲透核心詞匯與描述性句式，降低閱讀障礙，同時為寫作儲備語言素材。（二）讀中：深度解構(gòu)，挖掘讀寫生長點1.文本結(jié)構(gòu)分析：引導學生用“思維導圖”梳理文本邏輯，如記敘文用“時間軸”，說明文用“樹狀圖”。以人教版五年級“Unit5What'shelike?”為例，閱讀文本后，師生共同繪制“人物性格-事例”的思維導圖，幫助學生理解“先概括后舉例”的寫作結(jié)構(gòu)。2.語言特征提?。壕劢刮谋局械摹傲咙c表達”，如修辭手法（“Thesunislikeabigorange.”）、銜接詞（“First...Then...Finally...”）、文化表達（“IntheUK,peopleusuallyhaveafternoontea.”），通過“標注-模仿-拓展”的方式，讓學生在閱讀中積累可遷移的寫作技巧。（三）讀后：創(chuàng)意輸出，實現(xiàn)語用轉(zhuǎn)化1.仿寫式寫作：從“模仿結(jié)構(gòu)”到“模仿風格”，逐步提升。如閱讀完“MySchoolDay”的文本后，先讓學生模仿“時間+活動”的結(jié)構(gòu)寫自己的一天，再引導學生借鑒文本中的情感表達（“IfeelhappybecauseIcanplayfootballwithfriends.”），加入個人感受，使寫作更具溫度。2.續(xù)寫/創(chuàng)編式寫作：給文本設(shè)置“留白”，激發(fā)創(chuàng)意。如讀完“GoldilocksandtheThreeBears”后，提問“WhatwillGoldilocksdonext?Willshechangeherbehavior?”，讓學生續(xù)寫故事，在創(chuàng)作中深化對文本角色與道德寓意的理解。四、課型設(shè)計：三類范式，適配教學場景（一）閱讀導入型：以讀促寫，夯實基礎(chǔ)適用場景：新授寫作體裁（如書信、海報）或主題內(nèi)容時。操作流程：1.讀文本，明結(jié)構(gòu)：選取一篇結(jié)構(gòu)清晰的范文（如一封英文邀請信），引導學生分析“稱呼-正文-結(jié)尾”的格式與語言特點。2.仿范文，練表達：提供“半開放式”寫作模板，如給定稱呼與結(jié)尾，讓學生補充正文內(nèi)容（如邀請朋友參加生日派對）。3.創(chuàng)情境，拓思維：創(chuàng)設(shè)新情境（如邀請外教參加文化節(jié)），讓學生運用范文結(jié)構(gòu)與語言，結(jié)合個人創(chuàng)意完成寫作。（二）寫作驅(qū)動型：以寫帶讀，深化理解適用場景：復習鞏固或拓展主題時。操作流程：1.設(shè)任務(wù)，生需求：布置寫作任務(wù)（如“寫一篇關(guān)于‘我的夢想職業(yè)’的短文”），引發(fā)學生對相關(guān)語言知識的需求。2.讀文本，補不足：提供多篇關(guān)于職業(yè)的文本（如不同職業(yè)的日常工作、所需技能），讓學生自主閱讀，提取寫作所需的詞匯（如“pilot,dentist”）、句式（如“Iwanttobe...because...”）。3.改作文，提質(zhì)量：結(jié)合閱讀中獲取的內(nèi)容與技巧，修改完善自己的作文，實現(xiàn)“為寫而讀，讀以助寫”。（三）讀寫融合型：雙輪驅(qū)動，提升素養(yǎng)適用場景：單元整體教學或主題探究時。操作流程：以“PlacesofInterest”主題為例：1.讀多元文本：閱讀介紹長城、埃菲爾鐵塔等景點的說明文、游記、詩歌，從不同文體中吸收語言表達與文化知識。2.做主題探究：分組探究“中國景點的文化內(nèi)涵”，通過閱讀資料、采訪家長等方式收集素材。3.寫創(chuàng)意成果：以“旅游宣傳冊”“英文導游詞”“文化對比短文”等形式輸出，將閱讀積累的語言與文化理解轉(zhuǎn)化為個性化的創(chuàng)作。五、評價體系：多元反饋，促進持續(xù)發(fā)展（一）評價維度：三維一體，關(guān)注全面發(fā)展1.語言維度：評價詞匯準確性（如拼寫、詞性運用）、語法正確性（如時態(tài)、句式結(jié)構(gòu)）、語篇連貫性（如銜接詞使用）。2.內(nèi)容維度：評價主題相關(guān)性（是否緊扣任務(wù)要求）、內(nèi)容豐富性（是否有細節(jié)支撐）、創(chuàng)意獨特性（是否有個人視角或新穎表達）。3.文化維度：評價文化理解的準確性（如節(jié)日習俗的描述是否符合文化事實）、跨文化意識的體現(xiàn)（如是否尊重文化差異）。（二）評價方式：過程與結(jié)果并重1.過程性評價：通過“寫作檔案袋”記錄學生的讀寫成長軌跡，包括初稿、修改稿、閱讀筆記、創(chuàng)意草圖等，關(guān)注學生在“讀-寫-改”過程中的進步。2.終結(jié)性評價：采用“情境化任務(wù)”（如“給外國朋友寫一封介紹家鄉(xiāng)的信”），綜合考查學生的閱讀遷移能力與寫作表達水平。（三）評價主體：多方參與，激發(fā)主動性1.學生自評：設(shè)計“寫作自評表”，引導學生從“語言、內(nèi)容、創(chuàng)意”三方面反思自己的作品，培養(yǎng)元認知能力。2.同伴互評：開展“小組互評會”，用“星級評價法”（語言星、創(chuàng)意星、文化星）評價同伴作品，在互評中學習他人長處，發(fā)現(xiàn)自身不足。3.教師評價：教師評價側(cè)重“針對性反饋”，用“批注+評語”的方式，既指出語言錯誤，又肯定創(chuàng)意亮點，如“你的比喻句‘Myhometownislikeabeautifulpainting’很生動，如果能補充一兩個具體景點會更精彩！”。六、教學案例：《MyFamily》讀寫結(jié)合課例（三年級下冊）（一）教學目標1.能讀懂介紹家庭成員的短文，提取“職業(yè)、愛好”等信息；2.能模仿文本結(jié)構(gòu)，用5-6句話介紹自己的家庭，正確使用“He/Sheis...He/Shelikes...”等句式；3.增強家庭情感認同，體會不同家庭文化的多樣性。（二）教學過程讀前：激活經(jīng)驗，鋪墊語言1.話題導入：展示自己的家庭照片，用英語介紹“Myfamilyhasthreepeople.Myfatherisateacher.Helikesreading.”，引發(fā)學生共鳴。2.詞匯預(yù)熱：通過“猜職業(yè)”游戲（“Heworksinahospital.Hehelpssickpeople.Whoishe?”）學習“doctor,cook,driver”等詞匯；用“愛好轉(zhuǎn)盤”游戲（轉(zhuǎn)動轉(zhuǎn)盤，指針指向“dancing”，學生說“He/Shelikesdancing.”）鞏固“l(fā)ike+doing”結(jié)構(gòu)。讀中：解構(gòu)文本，提取要點1.文本初讀：呈現(xiàn)課文文本（配圖短文），學生自主閱讀，圈出不認識的單詞，小組討論解決。2.結(jié)構(gòu)分析：師生共同梳理文本結(jié)構(gòu)：“總述（Myfamily...）-分述（Father:job+hobby;Mother:job+hobby;Me:hobby）-總結(jié)（Ilovemyfamily.）”，用思維導圖呈現(xiàn)。3.語言聚焦：標注文本中的亮點表達，如“Heisa...Helikes...”“Sheis...Shelikes...”，引導學生模仿朗讀，體會語言節(jié)奏。讀后：創(chuàng)意輸出，深化理解1.仿寫訓練：提供寫作模板（“Myfamilyhas...people.Myfatheris...Helikes...Mymotheris...Shelikes...Ilike...Ilovemyfamily!”），學生結(jié)合家庭實際完成初稿。2.個性化拓展：鼓勵學生添加“特別細節(jié)”，如“Myfatherisacook.HelikescookingChinesefood.Mymotherisateacher.Shelikesreadingstoriestome.”，或融入家庭文化（如“Weofteneatdumplingsonweekends.”）。3.展示評價：學生用照片或簡筆畫輔助，在小組內(nèi)展示“家庭介紹”，同伴用“拇指卡”（語言準確卡、創(chuàng)意卡、情感卡）評價，教師總結(jié)反饋，強調(diào)“真實、溫暖的表達最動人”。（三）教學反思本課通過“讀前激活興趣-讀中解構(gòu)結(jié)構(gòu)-讀后創(chuàng)意輸出”的流程，實現(xiàn)了讀寫的有機融合。學生在模仿中掌握了基本表達，在個性化拓展中展現(xiàn)了創(chuàng)意，同時深化了對家庭的情感認知。但需注意，部分學生在“愛好”的表達上仍存在“l(fā)ike+動詞原形”的錯誤，后續(xù)需在閱讀文本中加強語法意識的滲透。七、注意事項：規(guī)避誤區(qū)，優(yōu)化教學實踐（一）避免“讀寫脫節(jié)”，堅持“以讀促寫，以寫帶讀”切勿將閱讀課上成“純閱讀訓練”，寫作課上成“純語法講解”。要始終關(guān)注“讀”與“寫”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，如閱讀文本的結(jié)構(gòu)可作為寫作的支架，寫作中遇到的語言問題可通過再次閱讀文本解決。（二）關(guān)注個體差異，實施“分層教學”尊重學生的語言基礎(chǔ)與學習風格差異，為不同水平的學生提供“階梯式”任務(wù)。對基礎(chǔ)薄弱的學生，可多提供“詞卡、句卡”等支架；對能力較強的學生，可鼓勵其進行“跨文本創(chuàng)作”或“文化對比寫作”。（三）整合多模態(tài)資源，豐富讀寫體驗除文本資源外，可引入圖片、動畫、音頻等多模態(tài)素材，如用動畫視頻呈現(xiàn)故事文本，用語音語調(diào)模仿提升閱讀興趣；用“英語繪本創(chuàng)作APP”支持學生的寫作實踐，讓讀寫過程更具趣味性與科技感。（四）立足文化育人，深化讀寫內(nèi)涵讀