部編版小學生語文閱讀訓練題集語文閱讀能力的培育，是小學階段語文教學的核心任務之一。部編版語文教材以“立德樹人”為根本導向，將閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿于文本選擇、單元設計與教學目標中。一套專業(yè)的閱讀訓練題集，不應是習題的簡單堆砌，而應成為教材的延伸、素養(yǎng)的階梯——它既要精準呼應課標要求，又要貼合不同學段學生的認知規(guī)律，更要在“訓練”與“育人”之間找到平衡，讓學生從“讀懂文本”走向“會讀生活”。一、編寫邏輯：錨定課標，呼應素養(yǎng)發(fā)展的底層設計新課標對語文核心素養(yǎng)的定義（文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造），為閱讀訓練題集的編寫提供了清晰坐標。題集的每一道習題，都應是素養(yǎng)目標的“具象化表達”：文化自信：通過《傳統(tǒng)節(jié)日》《紙的發(fā)明》等文本，設計“梳理傳統(tǒng)文化習俗的形成過程”“對比古今造紙術的差異”等題目，讓學生在閱讀中觸摸文化脈絡；語言運用：聚焦詞句賞析、句式仿寫、語境補白等題型，如“仿照文中‘秋天的雨，是一把鑰匙’的比喻句，寫一句春天的風”，將語言感知轉(zhuǎn)化為表達實踐；思維能力：設置“情節(jié)邏輯分析”“觀點辯論”等題目，如五年級《將相和》的“如果藺相如沒有避讓廉頗，故事可能會怎樣發(fā)展？”，引導學生從線性理解走向多元思辨；審美創(chuàng)造：在散文、詩歌閱讀中融入“畫面想象”“情感共鳴”訓練，如讀《聽聽，秋的聲音》后“畫出你心中的秋景，并配一段文字描述”，讓審美體驗從文本走向生活。學段目標的分層設計同樣關鍵：低年級側(cè)重“感知性閱讀”（通過朗讀、圈畫關鍵詞理解文本），中年級轉(zhuǎn)向“分析性閱讀”（梳理內(nèi)容、概括主旨），高年級進階為“批判性閱讀”（對比文本、提出創(chuàng)見）。以“人物形象分析”為例：二年級《狐假虎威》僅要求“圈出狐貍欺騙老虎的句子”；四年級《普羅米修斯》則需“結(jié)合事例說明普羅米修斯的勇敢”；六年級《少年閏土》則延伸為“對比成年閏土與少年閏土的形象，談談社會環(huán)境對人的影響”——梯度訓練讓能力成長可見可感。二、題型建構(gòu)：從語言感知到思維進階的能力階梯題集的價值，在于通過科學的題型設計，搭建“理解—分析—運用—創(chuàng)造”的能力進階通道。我們可將題型分為三個層級：（一）基礎層：語言感知與解碼這一層級聚焦“文本說了什么”，訓練學生提取信息、理解詞句的能力：字詞語境義：低年級用“找近義詞/反義詞”“給多音字選讀音”夯實基礎；中高年級則升級為“‘飽經(jīng)風霜’在文中指老人的什么狀態(tài)？”，引導學生結(jié)合上下文推斷詞義。句段作用分析：如“文中畫線的環(huán)境描寫，對表現(xiàn)人物心情有什么作用？”，讓學生初步感知“內(nèi)容”與“表達”的關聯(lián)。（二）進階層：內(nèi)容分析與整合這一層級指向“文本為什么這么說”，訓練學生梳理邏輯、概括主旨的能力：情節(jié)/內(nèi)容梳理：用“思維導圖”“流程圖”形式，讓學生梳理《牛郎織女》的故事脈絡，或《太陽》的說明層次，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維；人物/主旨把握：如《慈母情深》的“從母親的動作、語言中，你體會到了什么？”，引導學生從細節(jié)中提煉情感與主題。（三）拓展層：思辨表達與遷移這一層級探索“文本還能怎么讀”，訓練學生批判性思考與創(chuàng)意表達的能力：對比閱讀：如將《桂林山水》與《記金華的雙龍洞》對比，分析“總分結(jié)構(gòu)”的不同表達效果；創(chuàng)意寫作：如讀《小英雄雨來》后“以鬼子的視角，改寫‘雨來被抓’的片段”，在換位創(chuàng)作中深化對人物的理解；觀點闡述：如“你是否贊同‘現(xiàn)代社會不需要背誦古詩詞’？結(jié)合文本與生活談談理由”，讓閱讀思考走向生活實踐。三、文本選擇：經(jīng)典性與時代性的育人平衡題集的文本選擇，是“訓練載體”更是“育人媒介”。優(yōu)質(zhì)的閱讀文本應兼具：經(jīng)典性：遴選安徒生童話、魯迅散文、古典詩詞等歷經(jīng)時光檢驗的作品，如《賣火柴的小女孩》《從百草園到三味書屋》，讓學生在經(jīng)典中汲取語言與思想的養(yǎng)分；時代性：融入科技前沿（如“中國空間站的建設”）、環(huán)保實踐（如“垃圾分類的意義”）、文化創(chuàng)新（如“非遺傳承人的故事”）等主題文本，讓閱讀與時代同頻。文本的育人導向需自然滲透：讀《搭石》，在“協(xié)調(diào)有序”的畫面中理解“互助”的內(nèi)涵；讀《只有一個地球》，在“地球的渺小”的描述中建立環(huán)保意識；讀《“諾曼底號”遇難記》，在哈爾威船長的抉擇中體悟“責任與擔當”。這些文本不僅是“練習題的載體”，更是滋養(yǎng)學生精神世界的“文化土壤”。四、教學實踐：從習題訓練到能力遷移的使用策略題集的價值，最終要通過“科學使用”實現(xiàn)從“答題”到“能力”的轉(zhuǎn)化。不同角色可采用不同策略：（一）教師視角：習題為媒，激活課堂課前預習：用“字詞闖關”“文本脈絡梳理”題，讓學生帶著任務走進課文，如預習《圓明園的毀滅》時，先完成“圈出文中描寫圓明園建筑的詞語”，為課堂精讀鋪墊；課中精讀：將題集的“句段賞析”“主旨探究”題轉(zhuǎn)化為課堂活動，如分組辯論“‘精彩極了’和‘糟糕透了’哪種愛更重要”，讓習題成為思維碰撞的觸發(fā)器；課后拓展：用“對比閱讀”“創(chuàng)意寫作”題延伸閱讀廣度，如學完《松鼠》后，推薦《鯨》進行說明文閱讀對比，完成“兩種動物的說明方法有何不同”的拓展題。（二）家長視角：陪伴引導，分層突破低年級：側(cè)重“朗讀+答題”，如和孩子分角色朗讀《一塊奶酪》，再完成“螞蟻隊長為什么讓最小的螞蟻吃奶酪渣”的題目，在親子互動中理解文本；中年級：側(cè)重“批注+討論”，如讓孩子用不同符號批注《落花生》的重點句，再交流“花生的品格對你的啟發(fā)”；高年級：側(cè)重“自主+思辨”，如讓孩子獨立完成“《少年中國說》與《圓明園的毀滅》的情感有何不同”的對比題，再引導其聯(lián)系歷史談感悟。（三）學生視角：習慣養(yǎng)成，以練促讀圈點批注：用符號標記易錯點、感悟點，如用“？”標記疑問句，用“☆”標記精彩句；錯題歸因：建立“閱讀錯題本”，記錄“理解偏差型”（如主旨概括錯誤）、“表達失誤型”（如賞析不具體）等錯題，分析原因并改進；閱讀延伸：將習題中的文本作為“引子”，拓展閱讀同作者、同主題的作品，如讀了題集中的《白鷺》，再自主閱讀《珍珠鳥》，深化對“散文形散神聚”的理解。結(jié)語：從“訓練題集”到“素養(yǎng)階梯”的價值升華一套優(yōu)質(zhì)的部編版小學生語文閱讀訓練題集，不應止步于“