小學(xué)語文朗讀訓(xùn)練方案與教學(xué)目標(biāo)朗讀是小學(xué)語文教學(xué)的重要支柱，既是語言積累的階梯，也是思維發(fā)展的橋梁。在新課標(biāo)“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)要求下，科學(xué)構(gòu)建朗讀訓(xùn)練方案、明確分層教學(xué)目標(biāo)，對夯實(shí)學(xué)生語言基礎(chǔ)、培育審美與文化素養(yǎng)具有關(guān)鍵意義。本文結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、訓(xùn)練路徑、實(shí)施策略三方面，探討朗讀教學(xué)的專業(yè)設(shè)計(jì)。一、教學(xué)目標(biāo)：基于學(xué)段特征的梯度化建構(gòu)小學(xué)語文朗讀教學(xué)目標(biāo)需契合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，與識字寫字、閱讀鑒賞等核心任務(wù)深度融合，形成“語音規(guī)范—情感表達(dá)—文本悟讀—文化浸潤”的進(jìn)階鏈條。（一）低年級：夯實(shí)朗讀基礎(chǔ)，建立語言感知1.語音與節(jié)奏：掌握聲母、韻母、聲調(diào)的正確發(fā)音，讀準(zhǔn)輕聲、兒化等變調(diào)；能按標(biāo)點(diǎn)停頓，讀出短句的基本節(jié)奏（如兒歌、童話的明快節(jié)奏）。2.文本理解：借助拼音和插圖讀懂淺近文本，通過朗讀區(qū)分角色語氣（如《小蝌蚪找媽媽》中不同動(dòng)物的對話語調(diào)）。3.習(xí)慣養(yǎng)成：養(yǎng)成“指讀—眼讀—心讀”的過渡習(xí)慣，避免唱讀、指讀依賴，初步感受朗讀的趣味性（如通過拍手讀、接龍讀等游戲鞏固）。（二）中年級：提升朗讀能力，深化文本感悟1.技巧運(yùn)用：能根據(jù)文本內(nèi)容調(diào)整語速（如敘事文的舒緩、議論文的緊湊），準(zhǔn)確處理重音（如《掌聲》中“終于”“慢吞吞”的情感重音）與停頓（如長句的邏輯停頓）。2.情感表達(dá)：結(jié)合文本情境，讀出人物心情（如《在牛肚子里旅行》中紅頭的恐懼、青頭的鎮(zhèn)定），初步體會(huì)“以聲傳情”的表達(dá)邏輯。3.文本聯(lián)結(jié)：通過朗讀梳理段落層次，借助關(guān)鍵詞句（如過渡句、中心句）把握文章脈絡(luò)，為閱讀理解奠基。（三）高年級：發(fā)展朗讀素養(yǎng)，培育審美與思辨1.個(gè)性化表達(dá)：能結(jié)合自身體驗(yàn)，對經(jīng)典段落進(jìn)行創(chuàng)造性朗讀（如《少年中國說》的激昂節(jié)奏可根據(jù)理解調(diào)整語速與重音）。2.文化感悟：通過朗讀古詩詞的平仄韻律、散文的意境語言，體會(huì)中華語言的審美特質(zhì)（如《山居秋暝》的空靈意境需以舒緩語調(diào)呈現(xiàn)）。3.遷移運(yùn)用：將朗讀技巧遷移至寫作表達(dá)，通過朗讀修改習(xí)作（如調(diào)整句子節(jié)奏、優(yōu)化情感表達(dá)），實(shí)現(xiàn)“讀—寫”互促。二、訓(xùn)練方案：多維融合的實(shí)踐路徑朗讀訓(xùn)練需突破“單一范讀模仿”的局限，構(gòu)建“技巧訓(xùn)練—文本實(shí)踐—情境創(chuàng)生”的三維體系，讓朗讀成為語言建構(gòu)與思維發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。（一）技巧訓(xùn)練：從“規(guī)范讀”到“藝術(shù)讀”的進(jìn)階1.基礎(chǔ)層：語音與節(jié)奏訓(xùn)練開展“語音診療室”活動(dòng)：利用錄音對比、同伴互評，糾正方音（如前后鼻音、平翹舌音），強(qiáng)化易錯(cuò)音訓(xùn)練（如“似（shì）的”“處（chù）理”等多音字）。設(shè)計(jì)“節(jié)奏密碼”練習(xí)：用符號標(biāo)注文本節(jié)奏（如“/”表停頓、“?”表重音），通過拍手、敲擊桌面等方式感知節(jié)奏規(guī)律（如《春》的“小草/偷偷地/從土里/鉆出來”）。2.提升層：情感與邏輯訓(xùn)練實(shí)施“角色代入法”：給文本角色設(shè)計(jì)“語氣卡”（如“憤怒—語速快+聲調(diào)高”“委屈—語速緩+聲調(diào)降”），通過角色扮演（如分角色朗讀《將相和》）強(qiáng)化情感表達(dá)。開展“邏輯脈絡(luò)讀”：用不同顏色標(biāo)注文本的“起因—經(jīng)過—結(jié)果”，通過變速朗讀（如起因慢讀、高潮快讀）體現(xiàn)敘事邏輯。3.拓展層：風(fēng)格與創(chuàng)意訓(xùn)練嘗試“文體風(fēng)格讀”：對比朗讀詩歌（如《短詩三首》的輕柔）與說明文（如《太陽》的平實(shí)），總結(jié)不同文體的朗讀風(fēng)格。開展“創(chuàng)意朗讀會(huì)”：允許學(xué)生為文本配樂（如古箏配古詩、鋼琴曲配散文）、設(shè)計(jì)動(dòng)作（如《觀潮》的浪潮手勢），實(shí)現(xiàn)“音—形—意”的融合表達(dá)。（二）文本實(shí)踐：從“教材文”到“生活文”的延伸1.教材文本精讀隨文朗讀：在精讀課中，將朗讀與字詞理解、內(nèi)容分析結(jié)合（如《圓明園的毀滅》中，通過重讀“不可估量”“毀于一旦”體會(huì)痛惜之情）。單元主題朗讀：以單元人文主題為線索，整合文本開展群文朗讀（如“家國情懷”單元，將《少年中國說》《圓明園的毀滅》《小島》的相關(guān)段落串聯(lián)朗讀）。2.課外文本拓展分級朗讀書單：根據(jù)學(xué)段推薦朗讀文本（低年級《小巴掌童話》、中年級《中國神話傳說》、高年級《寄小讀者》），每周設(shè)置“朗讀分享課”。生活文本開發(fā)：引導(dǎo)學(xué)生朗讀“生活中的語文”（如說明書、廣告詞、家風(fēng)家訓(xùn)），拓寬朗讀的實(shí)用場景。（三）情境創(chuàng)生：從“課堂讀”到“生活讀”的轉(zhuǎn)化1.校園情境：朗讀活動(dòng)常態(tài)化晨讀微課程：每日10分鐘“主題晨讀”（如周一經(jīng)典詩詞、周三現(xiàn)代散文、周五兒童詩），采用“齊讀+個(gè)人展示”形式。朗讀社團(tuán)：成立“小朗讀者”社團(tuán)，開展“課本劇展演”“詩歌朗誦會(huì)”等活動(dòng)，將朗讀與戲劇、美術(shù)等學(xué)科融合。2.家庭情境：親子朗讀共同體親子共讀計(jì)劃：設(shè)計(jì)“21天朗讀打卡”，家長與孩子輪流朗讀同一文本，通過語音留言分享感悟（如“我覺得媽媽讀《慈母情深》時(shí)，‘立刻又陷入忙碌’的‘立刻’讀得特別有畫面感”）。家庭朗讀劇場：利用節(jié)假日開展“家庭朗讀會(huì)”，選擇童話、寓言等文本進(jìn)行角色扮演，錄制視頻形成成長檔案。三、實(shí)施策略：保障訓(xùn)練實(shí)效的關(guān)鍵舉措朗讀教學(xué)的有效實(shí)施，需從課堂組織、評價(jià)反饋、資源支持三方面構(gòu)建系統(tǒng)保障，避免“重形式輕實(shí)效”的誤區(qū)。（一）課堂組織：分層推進(jìn)與個(gè)性化指導(dǎo)1.分層教學(xué)：根據(jù)學(xué)生朗讀基礎(chǔ)（如“語音準(zhǔn)確型”“情感豐富型”“綜合發(fā)展型”）分組，設(shè)計(jì)差異化任務(wù)（如基礎(chǔ)組強(qiáng)化語音訓(xùn)練，提升組側(cè)重情感表達(dá)，拓展組嘗試創(chuàng)意朗讀）。2.微格指導(dǎo)：利用課堂錄像、手機(jī)錄音等工具，讓學(xué)生“聽自己的朗讀”，通過“問題診斷—策略改進(jìn)—二次朗讀”的循環(huán)，精準(zhǔn)提升（如發(fā)現(xiàn)“唱讀”問題，可通過“跟著錄音讀”“打節(jié)拍讀”糾正）。（二）評價(jià)反饋：多元參與與過程性激勵(lì)1.三維評價(jià)量表：從“語音準(zhǔn)確性、情感表現(xiàn)力、文本理解力”三個(gè)維度設(shè)計(jì)評價(jià)表，采用“自評+同伴評+教師評”的方式，避免單一打分（如同伴評可寫“我覺得他讀《橋》時(shí)，把老支書的威嚴(yán)讀出來了，但‘揪出’的重音可以更突出”）。2.成長檔案袋：收集學(xué)生不同階段的朗讀音頻、視頻、評價(jià)表，定期回顧（如學(xué)期初讀《秋天的雨》是“讀得通順”，學(xué)期末能“讀出秋天的溫柔”），讓進(jìn)步可視化。（三）資源支持：專業(yè)引領(lǐng)與技術(shù)賦能1.教師素養(yǎng)提升：通過“朗讀工作坊”培訓(xùn)教師的朗讀技巧（如呼吸控制、聲調(diào)運(yùn)用），邀請專業(yè)播音員開展“朗讀示范課”，提升教師的示范能力。2.技術(shù)工具輔助：利用“喜馬拉雅”“為你讀詩”等APP，讓學(xué)生模仿名家朗讀；借助“班級優(yōu)化大師”等平臺(tái)，記錄朗讀打卡、活動(dòng)參與情況，實(shí)現(xiàn)過程性評價(jià)的數(shù)字化管理。結(jié)語小學(xué)語文朗讀訓(xùn)練是