一、課程背景：為什么要測(cè)量教室不同位置的溫度？演講人CONTENTS課程背景：為什么要測(cè)量教室不同位置的溫度？活動(dòng)設(shè)計(jì)：從問題到方案的科學(xué)規(guī)劃操作實(shí)施：從計(jì)劃到數(shù)據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)落地?cái)?shù)據(jù)解讀：從現(xiàn)象到本質(zhì)的思維躍升拓展應(yīng)用：從課堂到生活的科學(xué)遷移總結(jié)：讓科學(xué)成為孩子的“第三種語言”目錄2025小學(xué)三年級(jí)科學(xué)下冊(cè)測(cè)量教室不同位置的溫度課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的教師，我始終相信：最好的科學(xué)課，是讓孩子用自己的雙手觸摸自然規(guī)律，用眼睛發(fā)現(xiàn)身邊的科學(xué)。今天這節(jié)“測(cè)量教室不同位置的溫度”課，正是基于這樣的理念設(shè)計(jì)——它既是對(duì)“溫度與溫度計(jì)”單元知識(shí)的實(shí)踐延伸，也是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力的重要載體。接下來，我將從課程背景、活動(dòng)設(shè)計(jì)、操作實(shí)施、數(shù)據(jù)解讀與拓展應(yīng)用五個(gè)部分，完整呈現(xiàn)這節(jié)課的教學(xué)邏輯與實(shí)踐路徑。01課程背景：為什么要測(cè)量教室不同位置的溫度？1知識(shí)銜接：?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)的必然延伸三年級(jí)下冊(cè)《溫度與水的變化》單元中，學(xué)生已通過前兩課“溫度與溫度計(jì)”“測(cè)量水的溫度”，掌握了溫度的基本概念（物體的冷熱程度）、攝氏溫度計(jì)的認(rèn)讀方法（區(qū)分刻度、零上零下、正確讀數(shù)），以及測(cè)量液體溫度的規(guī)范操作（液泡完全浸入、不觸碰容器壁、視線與液柱頂端齊平）。但此前的學(xué)習(xí)停留在“測(cè)量固定液體溫度”層面，而“測(cè)量教室不同位置的溫度”則是將測(cè)量對(duì)象從“液體”拓展到“空氣”，從“固定點(diǎn)”延伸到“空間分布”，這是知識(shí)應(yīng)用的自然進(jìn)階。2生活關(guān)聯(lián)：真實(shí)問題的科學(xué)回應(yīng)當(dāng)我在課前觀察教室時(shí)，常聽到學(xué)生討論：“我坐窗戶邊，冬天好冷！”“講臺(tái)前有空調(diào)，夏天好涼快！”“后排角落總比中間熱！”這些基于生活經(jīng)驗(yàn)的困惑，本質(zhì)上是對(duì)“環(huán)境溫度空間差異”的樸素認(rèn)知。本節(jié)課正是要將這些零散的生活觀察，轉(zhuǎn)化為有目的、有方法的科學(xué)探究，讓學(xué)生明白：科學(xué)不是書本上的符號(hào)，而是解釋生活現(xiàn)象的工具。3能力培養(yǎng)：探究素養(yǎng)的關(guān)鍵訓(xùn)練《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，小學(xué)中年級(jí)學(xué)生需“經(jīng)歷簡(jiǎn)單的觀察、測(cè)量、記錄等活動(dòng)，嘗試用科學(xué)語言描述觀察到的現(xiàn)象”。本節(jié)課的核心目標(biāo)，正是通過“確定測(cè)量點(diǎn)—規(guī)范測(cè)量—記錄數(shù)據(jù)—分析差異—推理原因”的完整探究流程，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、數(shù)據(jù)意識(shí)與邏輯推理能力，為后續(xù)學(xué)習(xí)“天氣觀測(cè)”“熱傳遞”等內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。02活動(dòng)設(shè)計(jì)：從問題到方案的科學(xué)規(guī)劃1問題聚焦：明確探究核心課程伊始，我會(huì)用一段“教室溫度大討論”視頻導(dǎo)入——畫面中，學(xué)生A縮著脖子說：“我座位在門旁邊，今天風(fēng)一吹好冷！”學(xué)生B摸著額頭：“我坐投影儀下邊，感覺比別處熱！”學(xué)生C舉著溫度計(jì)喊：“大家別爭(zhēng)了，我們測(cè)一測(cè)不就知道了？”視頻結(jié)束后，我拋出核心問題：“教室不同位置的溫度真的不一樣嗎？如果有差異，可能和哪些因素有關(guān)？”這一設(shè)計(jì)既呼應(yīng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，又自然引出探究主題。2方案制定：小組合作設(shè)計(jì)測(cè)量計(jì)劃為避免“教師指令式”操作，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生以4人小組為單位，共同制定《教室溫度測(cè)量方案》。這一過程需重點(diǎn)討論以下問題：測(cè)量點(diǎn)選擇：教室空間有限，需選擇具有代表性的位置。經(jīng)過討論，學(xué)生通常會(huì)提出“窗戶邊（有光照/通風(fēng)）、門旁（開關(guān)門影響）、講臺(tái)（教師活動(dòng)區(qū)）、后排角落（遠(yuǎn)離門窗）、空調(diào)下方（熱源/冷源）、飲水機(jī)旁（可能潮濕）”等6-8個(gè)候選點(diǎn)。我會(huì)補(bǔ)充“教室中間（無明顯干擾）”作為對(duì)照點(diǎn)，確保數(shù)據(jù)可比性。測(cè)量工具：統(tǒng)一使用實(shí)驗(yàn)室的攝氏溫度計(jì)（量程-10℃~50℃，刻度清晰），避免電子溫度計(jì)因電量問題出現(xiàn)誤差。課前需檢查溫度計(jì)是否完好（液柱無斷裂），并讓學(xué)生復(fù)習(xí)“手持上端、水平讀數(shù)”的規(guī)范。2方案制定：小組合作設(shè)計(jì)測(cè)量計(jì)劃測(cè)量時(shí)間：選擇無風(fēng)、無陽光直射的陰天（或關(guān)閉窗簾的晴天），避免天氣因素干擾；每輪測(cè)量需在10分鐘內(nèi)完成（減少溫度自然變化影響），同一位置測(cè)量2次取平均值（降低操作誤差）。測(cè)量高度：學(xué)生身高約1.3米，為模擬日常活動(dòng)時(shí)的感知溫度，統(tǒng)一測(cè)量“桌面上方10厘米”（約胸口高度），避免因高度不同導(dǎo)致數(shù)據(jù)偏差。3分工安排：確?；顒?dòng)有序開展每個(gè)小組需明確4個(gè)角色：①記錄員（負(fù)責(zé)填寫《溫度測(cè)量記錄表》，如表1）；②測(cè)量員（手持溫度計(jì)，穩(wěn)定3分鐘后讀數(shù)）；③計(jì)時(shí)員（提醒測(cè)量員“開始計(jì)時(shí)”“3分鐘到”）；④復(fù)核員（核對(duì)讀數(shù)與記錄是否一致，避免筆誤）。這一分工既培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)，又通過角色輪換讓每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)不同探究環(huán)節(jié)。表1教室不同位置溫度測(cè)量記錄表（示例）|測(cè)量位置|第一次讀數(shù)（℃）|第二次讀數(shù)（℃）|平均溫度（℃）|環(huán)境特征（光照/通風(fēng)/設(shè)備）|3分工安排：確?；顒?dòng)有序開展|----------|------------------|------------------|----------------|----------------------------||窗戶邊|22.5|22.3|22.4|有紗窗遮擋，微風(fēng)||門旁|21.8|21.7|21.7|門半開，有穿堂風(fēng)||空調(diào)下方|20.1|20.3|20.2|空調(diào)設(shè)定26℃，制冷中|03操作實(shí)施：從計(jì)劃到數(shù)據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)落地1課前準(zhǔn)備：細(xì)節(jié)決定成敗1為確?；顒?dòng)順利開展，我會(huì)在課前完成3項(xiàng)準(zhǔn)備工作：2①工具檢查：為8個(gè)小組各準(zhǔn)備2支溫度計(jì)（備用1支），提前用溫水測(cè)試（如30℃溫水，觀察液柱是否正常上升）；3②場(chǎng)地布置：在教室地面貼彩色膠帶標(biāo)記測(cè)量點(diǎn)（如紅色代表窗戶邊，藍(lán)色代表門旁），避免學(xué)生因找位置浪費(fèi)時(shí)間；4③安全提醒：強(qiáng)調(diào)“輕拿輕放溫度計(jì)，若打碎立即報(bào)告老師（水銀有毒?。薄皽y(cè)量時(shí)不跑動(dòng)，避免碰撞”。2現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)：關(guān)注操作規(guī)范性學(xué)生開始測(cè)量后，我會(huì)巡回指導(dǎo)，重點(diǎn)觀察以下細(xì)節(jié)：溫度計(jì)放置：是否將液泡完全暴露在空氣中（避免手捂住液泡導(dǎo)致升溫）；讀數(shù)時(shí)機(jī)：是否等待3分鐘（空氣溫度傳遞需要時(shí)間，短時(shí)間讀數(shù)會(huì)偏低/偏高）；數(shù)據(jù)記錄：是否記錄到小數(shù)點(diǎn)后一位（溫度計(jì)最小刻度是0.5℃，需估讀到0.1℃）；異常處理：若某位置兩次測(cè)量差異超過1℃（如第一次23.0℃，第二次25.5℃），需引導(dǎo)小組討論“可能是手碰到了液泡？”“是否靠近了暖氣片？”，并重新測(cè)量。記得有一次，第三小組測(cè)量“飲水機(jī)旁”時(shí)，第一次讀數(shù)24.2℃，第二次22.8℃。我蹲下來問：“你們剛才測(cè)量時(shí)，飲水機(jī)是開著的嗎？”學(xué)生這才發(fā)現(xiàn)：第一次測(cè)量時(shí)飲水機(jī)剛加熱完成（有熱氣冒出），第二次測(cè)量時(shí)已停止加熱。這一“意外”反而成了教學(xué)契機(jī)——我順勢(shì)強(qiáng)調(diào)：“科學(xué)測(cè)量要控制變量，像飲水機(jī)這種會(huì)發(fā)熱的設(shè)備，測(cè)量時(shí)要注意它是否在工作。”3數(shù)據(jù)匯總：從個(gè)體到整體的視角轉(zhuǎn)換在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容各小組完成測(cè)量后，我會(huì)將所有小組的《溫度測(cè)量記錄表》拍照上傳至白板，引導(dǎo)學(xué)生觀察兩組數(shù)據(jù)：1通過對(duì)比，學(xué)生能直觀感受到：盡管存在微小誤差，但教室不同位置的溫度確實(shí)存在穩(wěn)定差異。②組間數(shù)據(jù)：不同小組同一位置的溫度是否接近（如6個(gè)小組測(cè)量“窗戶邊”的平均溫度在22.0-22.5℃之間，說明數(shù)據(jù)可靠）。3①組內(nèi)數(shù)據(jù)：同一小組不同位置的溫度差異（如“空調(diào)下方”比“教室中間”低2-3℃）；在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容204數(shù)據(jù)解讀：從現(xiàn)象到本質(zhì)的思維躍升1現(xiàn)象描述：用數(shù)據(jù)說話我會(huì)先請(qǐng)學(xué)生用“最高”“最低”“接近”等詞匯描述數(shù)據(jù)。例如：“空調(diào)下方溫度最低（平均20.3℃），后排角落溫度最高（平均23.1℃），教室中間溫度中等（平均22.6℃）?！边@一步是“基于證據(jù)的描述”，培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)據(jù)支撐觀點(diǎn)的習(xí)慣。2原因推理：聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)接下來，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合測(cè)量時(shí)記錄的“環(huán)境特征”，推測(cè)溫度差異的原因。這里需要分層次提問：基礎(chǔ)層：“空調(diào)下方為什么溫度低？”（學(xué)生能答：“空調(diào)在制冷，吹出冷風(fēng)”）進(jìn)階層：“后排角落為什么溫度高？”（可能需要提示：“這里有沒有陽光？”“人多嗎？”學(xué)生可能想到：“沒有窗戶，通風(fēng)差；坐的人多，人體會(huì)散熱”）拓展層：“窗戶邊和門旁都有風(fēng)吹，為什么溫度不同？”（引導(dǎo)觀察：“窗戶邊的風(fēng)是從紗窗進(jìn)來的，比較溫和；門旁的風(fēng)是穿堂風(fēng)，流動(dòng)更快，帶走更多熱量”）記得有個(gè)學(xué)生突然舉手：“老師，我發(fā)現(xiàn)講臺(tái)的溫度比中間高！”大家一看數(shù)據(jù)，確實(shí)高了0.8℃。我追問：“講臺(tái)有什么特別的？”學(xué)生們七嘴八舌：“講臺(tái)上有電腦、投影儀，這些電器會(huì)發(fā)熱！”“老師站在這里，也會(huì)散熱！”這正是科學(xué)探究的魅力——數(shù)據(jù)不僅驗(yàn)證已知，還能發(fā)現(xiàn)新問題。3規(guī)律總結(jié)：建立初步的溫度分布模型1通過討論，學(xué)生能總結(jié)出教室溫度的大致分布規(guī)律：2靠近制冷/制熱設(shè)備（空調(diào)、暖氣片）的位置，溫度受設(shè)備影響顯著；3通風(fēng)良好（門、窗）的位置，溫度較低（空氣流動(dòng)帶走熱量）；6這一模型雖不嚴(yán)謹(jǐn)（未涉及熱對(duì)流、熱輻射等術(shù)語），但符合三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，為后續(xù)學(xué)習(xí)“熱的傳遞方式”埋下伏筆。5無明顯干擾的中間區(qū)域，溫度接近教室平均水平。4人員密集、電器集中（講臺(tái)、后排）的位置，溫度較高（人體、電器散熱）；05拓展應(yīng)用：從課堂到生活的科學(xué)遷移1解決生活問題：優(yōu)化教室環(huán)境我會(huì)拋出問題：“根據(jù)今天的測(cè)量結(jié)果，如果你是班主任，會(huì)怎樣調(diào)整教室布局？”學(xué)生的回答充滿創(chuàng)意：“把怕熱的同學(xué)調(diào)到窗戶邊或門旁”“把投影儀移到通風(fēng)處，避免講臺(tái)太熱”“冬天開空調(diào)時(shí)，后排角落可以加小太陽”……這些建議雖稚嫩，卻體現(xiàn)了“用科學(xué)改善生活”的意識(shí)。2延伸探究：其他場(chǎng)所的溫度測(cè)量為保持探究興趣，我會(huì)布置“家庭小實(shí)驗(yàn)”：測(cè)量客廳不同位置的溫度（如電視旁、窗戶邊、沙發(fā)角落），并記錄差異原因。有個(gè)學(xué)生在分享時(shí)興奮地說：“我發(fā)現(xiàn)冰箱旁邊溫度最低，因?yàn)楸浜竺嬗猩峥?！”這種“從課堂到生活”的遷移，正是科學(xué)教育的核心目標(biāo)。3情感升華：科學(xué)態(tài)度的滲透課程最后，我會(huì)展示一張照片：自己讀小學(xué)時(shí)和同學(xué)用自制溫度計(jì)測(cè)量操場(chǎng)溫度的場(chǎng)景?！澳菚r(shí)候我們的工具很簡(jiǎn)陋，數(shù)據(jù)也不精確，但我們像今天一樣，認(rèn)真記錄、積極討論?！蓖ㄟ^分享個(gè)人經(jīng)歷，我想告訴學(xué)生：“科學(xué)探究的魅力，不在于得出多精確的結(jié)論，而在于用好奇的眼睛觀察世界，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度尋找答案?！?6總結(jié)：讓科學(xué)成為孩子的“第三種語言”總結(jié)：讓科學(xué)成為孩子的“第三種語言”這節(jié)“測(cè)量教室不同位置的溫度”課，從生活問題出發(fā)，經(jīng)過“提出假設(shè)—設(shè)計(jì)方案—規(guī)范測(cè)量—分析數(shù)據(jù)—推理原因—應(yīng)用遷移”的完整探究流程，不僅讓學(xué)生掌握了溫度測(cè)量的實(shí)踐技能，更重要的是：他們開始用“科學(xué)的眼睛”重新看待熟悉的教室——窗戶不再只是“看風(fēng)景的地方”，而是影響溫度的通風(fēng)口；空調(diào)不再只是“制冷的機(jī)器”，而是改變局部溫度的熱源。這種