語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代方法實(shí)踐案例集在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)改革背景下，傳統(tǒng)講授式教學(xué)已難以滿(mǎn)足學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承與審美鑒賞的綜合需求?，F(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)方法以情境性、實(shí)踐性、整合性為核心特征，通過(guò)重構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景、激活主體參與、聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)從“知識(shí)接受”向“素養(yǎng)生成”轉(zhuǎn)型。本文選取情境教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)、數(shù)字化賦能四類(lèi)典型現(xiàn)代方法的實(shí)踐案例，呈現(xiàn)一線(xiàn)教學(xué)中“方法創(chuàng)新—素養(yǎng)落地”的真實(shí)路徑，為教師提供可借鑒、可遷移的操作范式。一、情境教學(xué)法：《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的“賈府議事廳”情境重構(gòu)（一）案例背景統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)要求開(kāi)展《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，但學(xué)生普遍存在“人物關(guān)系理不清、主題內(nèi)涵讀不深”的困境。某重點(diǎn)高中高二（3）班教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)家族興衰的理解停留在情節(jié)復(fù)述，缺乏對(duì)封建制度下人性與命運(yùn)的深度思考。基于此，教師設(shè)計(jì)“賈府議事廳”情境，以“家族危機(jī)應(yīng)對(duì)”為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生沉浸式分析人物與主題。（二）設(shè)計(jì)思路緊扣“整本書(shū)閱讀”的素養(yǎng)目標(biāo)（梳理人物關(guān)系、鑒賞復(fù)雜形象、探究文化內(nèi)涵），創(chuàng)設(shè)“賈府財(cái)政危機(jī)處置會(huì)議”情境：學(xué)生分組扮演賈母、王熙鳳、探春、賈政等核心角色，需結(jié)合原著情節(jié)、人物性格，提出“節(jié)流/開(kāi)源”的治家方案，并就“家族衰敗的根本原因”展開(kāi)辯論。情境設(shè)計(jì)遵循“歷史真實(shí)+文學(xué)邏輯+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”原則，既還原清代貴族家庭治理場(chǎng)景，又緊扣文本的批判性主題。（三）實(shí)施過(guò)程1.角色準(zhǔn)備階段（1周）：學(xué)生自主選擇角色，組建“賈母決策組”“王熙鳳執(zhí)行組”“探春改革組”等，通過(guò)批注式閱讀、小組研討梳理角色的核心矛盾（如王熙鳳的“威權(quán)與貪婪”、探春的“改革與局限”），并制作“角色檔案卡”（含性格特征、權(quán)力關(guān)系、利益訴求）。教師提供《清代家族治理文獻(xiàn)選讀》《紅樓夢(mèng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)分析》等拓展資料，輔助學(xué)生理解時(shí)代背景。2.情境實(shí)施階段（2課時(shí)）：第一課時(shí)：議事廳辯論：教室布置為“賈府大堂”，學(xué)生著簡(jiǎn)易古裝（如披風(fēng)、發(fā)帶），按角色站位。賈母（組長(zhǎng)）主持會(huì)議，各組依次陳述方案：探春組提出“節(jié)流十策”（如裁撤重復(fù)仆役、縮減節(jié)慶開(kāi)支），王熙鳳組反駁“節(jié)流傷體面，需借高利貸周轉(zhuǎn)”，賈政組則強(qiáng)調(diào)“家風(fēng)敗壞才是根源，應(yīng)重修家學(xué)”。辯論中，學(xué)生需引用原著細(xì)節(jié)（如“月錢(qián)放債”“賴(lài)大家花園管理”）支撐觀(guān)點(diǎn)，教師適時(shí)追問(wèn)“探春改革為何失敗？”“王熙鳳的貪婪是個(gè)人品性還是制度必然？”，引導(dǎo)思考深化。第二課時(shí)：主題升華：各組提交《賈府危機(jī)診斷報(bào)告》，從“制度（封建世襲）、人性（欲望膨脹）、文化（禮教僵化）”三維度分析衰敗原因。教師展示《紅樓夢(mèng)》中“護(hù)官符”“秦可卿托夢(mèng)”等文本，呼應(yīng)學(xué)生觀(guān)點(diǎn)，提煉“個(gè)體命運(yùn)與時(shí)代洪流的共生關(guān)系”。（四）成果與反思成果：學(xué)生產(chǎn)出《賈府人物權(quán)力圖譜》《封建家族治理的現(xiàn)代啟示》等成果，班級(jí)“紅樓情境劇場(chǎng)”視頻在校園平臺(tái)獲萬(wàn)次播放；期末整本書(shū)閱讀測(cè)試中，“人物關(guān)系理解”“主題探究”得分率較往屆提升23%。反思：情境教學(xué)需平衡“趣味性”與“思維深度”，避免淪為“角色扮演游戲”。后續(xù)可引入“紅學(xué)家觀(guān)點(diǎn)辯論”（如周汝昌vs胡適的解讀差異），進(jìn)一步拓展批判性思維空間。二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：“家鄉(xiāng)文化名片”跨學(xué)科語(yǔ)文實(shí)踐（一）案例背景某初中八年級(jí)語(yǔ)文教材要求開(kāi)展“身邊的文化遺產(chǎn)”綜合性學(xué)習(xí)，但學(xué)生多將“文化”等同于“古跡”，對(duì)家鄉(xiāng)文化的認(rèn)知停留在表面。教師聯(lián)合歷史、美術(shù)學(xué)科，設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化名片”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)調(diào)研、創(chuàng)作、傳播，重構(gòu)對(duì)本土文化的理解。（二）設(shè)計(jì)思路項(xiàng)目以“為家鄉(xiāng)設(shè)計(jì)一張文化名片（含文字解說(shuō)、視覺(jué)符號(hào)）”為核心任務(wù)，整合語(yǔ)文（說(shuō)明文寫(xiě)作、解說(shuō)詞創(chuàng)作）、歷史（文化脈絡(luò)梳理）、美術(shù)（視覺(jué)設(shè)計(jì)）學(xué)科能力。采用“真實(shí)受眾驅(qū)動(dòng)”：名片需面向外地游客、文化學(xué)者、青少年三類(lèi)群體，因此內(nèi)容需兼具“專(zhuān)業(yè)性、趣味性、傳播性”。（三）實(shí)施過(guò)程1.項(xiàng)目啟動(dòng)（1課時(shí)）：教師展示平遙古城、徽州文化等優(yōu)秀名片案例，引導(dǎo)學(xué)生思考“文化名片的核心要素”（符號(hào)、故事、精神）。分組確定家鄉(xiāng)文化主題（如“古鎮(zhèn)建筑”“非遺技藝”“方言民謠”），簽訂《項(xiàng)目責(zé)任書(shū)》（含分工表、時(shí)間軸、成果標(biāo)準(zhǔn)）。2.實(shí)地調(diào)研（2周）：語(yǔ)文組：采訪(fǎng)非遺傳承人（如竹編藝人），撰寫(xiě)《匠人訪(fǎng)談錄》；收集民間故事，改編為《xx傳說(shuō)》系列短文。歷史組：查閱地方志，制作“文化發(fā)展時(shí)間軸”（如古鎮(zhèn)建置沿革、重要?dú)v史事件）。美術(shù)組：拍攝古建筑紋樣、民俗活動(dòng)場(chǎng)景，設(shè)計(jì)名片主視覺(jué)（如將古鎮(zhèn)飛檐與二維碼結(jié)合，掃碼可聽(tīng)方言童謠）。3.成果創(chuàng)作與展示（3課時(shí)）：各組整合資料，產(chǎn)出“文化名片套裝”：含A4紙質(zhì)名片（正面：視覺(jué)符號(hào)+核心解說(shuō)；背面：方言二維碼+文化故事節(jié)選）、3分鐘短視頻（學(xué)生出鏡講解文化內(nèi)涵）。學(xué)校舉辦“家鄉(xiāng)文化博覽會(huì)”，邀請(qǐng)社區(qū)居民、文旅局工作人員擔(dān)任評(píng)委，評(píng)選“最具傳播力名片”。（四）成果與反思成果：學(xué)生創(chuàng)作的“水鄉(xiāng)剪紙名片”被當(dāng)?shù)匚穆镁植杉{，作為景區(qū)文創(chuàng)素材；《匠人訪(fǎng)談錄》結(jié)集出版，成為校本教材。項(xiàng)目中，學(xué)生的說(shuō)明文寫(xiě)作平均分從82提升至91，歷史學(xué)科“地方史認(rèn)知”測(cè)試優(yōu)秀率提高18%。反思：跨學(xué)科項(xiàng)目需明確“語(yǔ)文核心地位”，避免淪為美術(shù)/歷史課。后續(xù)可增加“文化批判”環(huán)節(jié)（如討論“商業(yè)化對(duì)非遺的影響”），提升思辨性。三、大單元教學(xué)：“家國(guó)情懷”主題的群文整合與任務(wù)鏈設(shè)計(jì)（一）案例背景統(tǒng)編版初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第二單元以“親情”為主題，但傳統(tǒng)教學(xué)逐篇講解《秋天的懷念》《散步》等課文，缺乏對(duì)“家國(guó)情懷”這一文化母題的系統(tǒng)建構(gòu)。某實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師重構(gòu)單元，以“‘家’的刻度：從親情到家國(guó)”為大概念，整合課文、課外群文、影視資源，設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)鏈。（二）設(shè)計(jì)思路大單元教學(xué)遵循“主題引領(lǐng)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—素養(yǎng)落地”邏輯：主題定位：突破“小家親情”，延伸至“大家責(zé)任”（如“孝親”與“報(bào)國(guó)”的辯證關(guān)系）。文本整合：核心課文（《秋天的懷念》《散步》）+群文（《木蘭詩(shī)》《鄧稼先》）+影視（《人世間》片段）。任務(wù)設(shè)計(jì)：分為“解碼親情”（文本細(xì)讀）、“拓展家界”（群文比較）、“家國(guó)同構(gòu)”（實(shí)踐創(chuàng)作）三階，形成“理解—遷移—?jiǎng)?chuàng)新”的能力閉環(huán)。（三）實(shí)施過(guò)程1.任務(wù)一：解碼親情（3課時(shí)）學(xué)生用“矛盾分析法”研讀《秋天的懷念》：圈畫(huà)母親“好好兒活”的三次叮囑，對(duì)比“我”暴怒砸物與母親隱忍的細(xì)節(jié)，制作“母子情感張力圖譜”。小組合作改編《散步》為劇本，重點(diǎn)演繹“走大路/走小路”的抉擇，探討“家庭責(zé)任的代際傳遞”。2.任務(wù)二：拓展家界（4課時(shí)）群文比較：對(duì)比《木蘭詩(shī)》“代父從軍”與《鄧稼先》“為國(guó)奉獻(xiàn)”，填寫(xiě)“小家—大家”責(zé)任對(duì)照表（如木蘭的“家國(guó)情”：孝親→報(bào)國(guó)；鄧稼先的“家國(guó)情”：個(gè)人理想→民族復(fù)興）。影視思辨：觀(guān)看《人世間》周秉昆照顧母親的片段，辯論“‘孝’是否意味著放棄個(gè)人理想？”，結(jié)合課文觀(guān)點(diǎn)撰寫(xiě)《孝與志的平衡》短文。3.任務(wù)三：家國(guó)同構(gòu)（3課時(shí)）開(kāi)展“家書(shū)傳情”實(shí)踐：學(xué)生采訪(fǎng)祖輩（如抗美援朝老兵、鄉(xiāng)村教師），代其撰寫(xiě)“致后輩的家書(shū)”，需融入“小家記憶”與“家國(guó)擔(dān)當(dāng)”（如爺爺?shù)膽?zhàn)場(chǎng)故事→對(duì)和平的珍惜，奶奶的支教經(jīng)歷→對(duì)教育的堅(jiān)守）。優(yōu)秀家書(shū)在學(xué)?！凹覈?guó)文化館”展出，并制作成有聲書(shū)推送至社區(qū)。（四）成果與反思成果：學(xué)生創(chuàng)作的家書(shū)被《中國(guó)青年報(bào)》轉(zhuǎn)載，班級(jí)“家國(guó)主題墻”成為校園文化地標(biāo)；單元測(cè)試中，“文本整合理解”“主題遷移應(yīng)用”得分率較傳統(tǒng)教學(xué)提升27%。反思：大單元教學(xué)需避免“主題空泛”，應(yīng)通過(guò)具體任務(wù)（如“矛盾分析”“劇本改編”）錨定語(yǔ)文能力。后續(xù)可引入“跨媒介閱讀”（如分析《覺(jué)醒年代》中“家國(guó)情”的影像表達(dá)），豐富素養(yǎng)維度。四、數(shù)字化工具賦能：AI輔助下的古詩(shī)詞“沉浸式賞析”（一）案例背景高中古詩(shī)詞教學(xué)常陷入“逐字翻譯—主題歸納”的套路，學(xué)生難以體會(huì)意境之美。某高中語(yǔ)文教師引入AI圖像生成、VR場(chǎng)景還原、智能測(cè)評(píng)工具，構(gòu)建“多感官+個(gè)性化”的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)生態(tài)。（二）設(shè)計(jì)思路以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，設(shè)計(jì)“三維賞析”路徑：視覺(jué)沉浸：用AI生成“亂石穿空，驚濤拍岸”的動(dòng)態(tài)場(chǎng)景，學(xué)生佩戴VR設(shè)備“置身”赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)。思維可視化：借助知識(shí)圖譜工具，梳理“周瑜—蘇軾—自我”的情感脈絡(luò)，分析“懷古”與“傷己”的辯證關(guān)系。個(gè)性化反饋：通過(guò)AI作文批改系統(tǒng)，對(duì)學(xué)生的“詞意擴(kuò)寫(xiě)”進(jìn)行意境評(píng)分、修辭建議，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)指導(dǎo)。（三）實(shí)施過(guò)程1.課前：AI預(yù)學(xué)學(xué)生在“智學(xué)網(wǎng)”完成“赤壁懷古”知識(shí)檢測(cè)（如“羽扇綸巾”的人物考證），系統(tǒng)推送個(gè)性化微課（如“豪放詞的意象特征”）。同時(shí)，用“文心一格”AI工具輸入詞中意象（“赤壁、驚濤、周瑜”），生成多版本藝術(shù)插畫(huà)，投票選出“最貼合詞意”的作品。2.課中：沉浸互動(dòng)VR體驗(yàn)（15分鐘）：學(xué)生佩戴VR設(shè)備，在虛擬赤壁中“目睹”驚濤拍岸、檣櫓灰飛，教師同步講解“以景襯情”的手法。思維建模（20分鐘）：小組用“ProcessOn”繪制“情感變化圖譜”：從“江山勝景的贊嘆”→“周瑜功業(yè)的仰慕”→“自我壯志的悲慨”，分析“古今對(duì)比”的抒情邏輯。AI寫(xiě)作（15分鐘）：學(xué)生擴(kuò)寫(xiě)“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的場(chǎng)景，提交至“訊飛智學(xué)”系統(tǒng)，AI從“意境營(yíng)造（如‘硝煙的色彩’‘周瑜的神態(tài)’）”“修辭運(yùn)用（如比喻、夸張）”維度評(píng)分，生成“修改建議卡”（如“可增加‘劍影劃破暮色’的細(xì)節(jié)，強(qiáng)化戰(zhàn)場(chǎng)緊張感”）。3.課后：社群拓展學(xué)生在班級(jí)“詩(shī)詞AI工坊”上傳VR體驗(yàn)感悟、AI擴(kuò)寫(xiě)作品，教師推送《蘇軾詞編年箋注》電子資源，設(shè)置“AI挑戰(zhàn)”：用AI生成“蘇軾夜游承天寺”的場(chǎng)景，對(duì)比《記承天寺夜游》的意境差異。（四）成果與反思成果：學(xué)生的古詩(shī)詞賞析作業(yè)中，“意境描寫(xiě)”“情感分析”的優(yōu)秀率從65%提升至89%；VR體驗(yàn)報(bào)告顯示，92%的學(xué)生認(rèn)為“更能理解‘雄奇意境’的內(nèi)涵”。反思：數(shù)字化工具需服務(wù)于“語(yǔ)文性”，避免技術(shù)炫技。后續(xù)可探索“AI詩(shī)詞創(chuàng)作”（如用GPT生成“豪放詞”，學(xué)生對(duì)比原作進(jìn)行優(yōu)劣評(píng)析），深化批判性思維。結(jié)語(yǔ)：現(xiàn)代方法的“守正創(chuàng)新”之道語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)代方法的實(shí)踐，本質(zhì)是“傳統(tǒng)