深耕群文閱讀沃土，培育語文素養(yǎng)之花——小學語文群文閱讀教學實踐與思考語文閱讀教學的進階之路，離不開對“群文閱讀”這一教學形態(tài)的深耕細作。群文閱讀以“多文本、多視角、多維度”的特質(zhì)，打破單篇教學的局限，為學生搭建起思維進階與素養(yǎng)生長的階梯。結(jié)合多年教學實踐，我從文本組群、目標設計、活動建構(gòu)、評價優(yōu)化四個維度，梳理群文閱讀的教學經(jīng)驗，以期為一線教師提供可借鑒的實踐路徑。一、文本精選與組群：筑牢群文閱讀的“根基”群文閱讀的核心價值，始于文本組群的科學性與適切性。文本選擇需兼顧“主題關聯(lián)性”“文體互補性”“能力梯度性”，形成既有內(nèi)在邏輯又能激發(fā)思維碰撞的閱讀集合。（一）主題關聯(lián)：以核心議題統(tǒng)領文本圍繞語文要素或人文主題，精選“1篇經(jīng)典課文+2-3篇課外文本”的組合。例如，教學三年級“觀察中的發(fā)現(xiàn)”主題時，以課文《金色的草地》（觀察自然現(xiàn)象的變化）為核心，補充《搭船的鳥》（觀察動物的外形與動作）、《大自然的文字》（簡化版，觀察自然現(xiàn)象的啟示）及課外短文《校園里的梧桐樹》，引導學生發(fā)現(xiàn)“連續(xù)觀察、多角度觀察、聯(lián)想式觀察”的不同方法，在主題統(tǒng)整中深化認知。（二）文體互補：以多元形式拓展認知同一主題下，整合不同文體的文本，打破學生對文體的刻板印象。如“童年趣事”主題，組合記敘文《祖父的園子》（散文）、詩歌《童年的水墨畫》、小說片段《小英雄雨來》（節(jié)選），讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)：散文重情感抒發(fā)，詩歌重意象疊加，小說重情節(jié)沖突，從而建立“文體—表達—情感”的關聯(lián)認知。（三）能力梯度：以學段目標分層組群低年級側(cè)重“趣味性、畫面感”，組群《雪地里的小畫家》《烏鴉喝水》《小熊住山洞》等簡短文本，培養(yǎng)提取信息、感知情感的能力；中年級側(cè)重“方法性、邏輯性”，組群《落花生》《珍珠鳥》《桂花雨》，引導學生比較借物喻人的不同表達方式；高年級側(cè)重“思辨性、遷移性”，組群《圓明園的毀滅》《少年中國說》《最后一分鐘》，在歷史與文學的交融中深化家國情懷的理解。二、教學目標的分層設計：錨定素養(yǎng)生長的“坐標”群文閱讀的目標設計需突破“單篇目標疊加”的誤區(qū)，以“基礎—進階—拓展”三層目標，實現(xiàn)從“知識習得”到“素養(yǎng)內(nèi)化”的躍遷。（一）基礎層：聚焦信息提取與整合引導學生快速瀏覽文本，提取核心信息并歸類。例如，教學“民間故事中的人物形象”時，要求學生用表格梳理《牛郎織女》《孟姜女》《田螺姑娘》中主人公的“身份、遭遇、品質(zhì)”，在信息整合中發(fā)現(xiàn)民間故事“善良主人公+磨難經(jīng)歷+美好結(jié)局”的敘事共性。（二）進階層：側(cè)重比較思辨與方法歸納通過“同中求異、異中求同”的比較，提煉閱讀方法。如對比《將相和》（課文）與《負荊請罪》（劇本）的文本差異，學生發(fā)現(xiàn)：課文側(cè)重情節(jié)敘述，劇本側(cè)重對話沖突；課文用“完璧歸趙、澠池會面、負荊請罪”三段式結(jié)構(gòu)，劇本聚焦“負荊請罪”單一場景。由此歸納“文學體裁影響內(nèi)容呈現(xiàn)方式”的閱讀策略。（三）拓展層：指向遷移運用與生活聯(lián)結(jié)將閱讀所得遷移到新情境中。例如，學完“寓言中的道理”群文（《守株待兔》《陶罐和鐵罐》等）后，布置“創(chuàng)編校園寓言”任務：以“拖延癥”“攀比心”等校園現(xiàn)象為原型，模仿寓言“小故事+大道理”的結(jié)構(gòu)創(chuàng)作，實現(xiàn)“閱讀—理解—表達”的閉環(huán)。三、課堂活動的多元建構(gòu)：激活思維生長的“引擎”群文閱讀的課堂，應是“思辨對話、創(chuàng)意表達、生活聯(lián)結(jié)”的活力場域。通過設計開放性活動，讓學生在多文本的碰撞中發(fā)展高階思維。（一）思辨討論：在爭議點中深化理解設置具有張力的議題，如“《落花生》中父親的教育方式是否值得提倡？”“《圓明園的毀滅》中‘毀滅’的描寫是否過于沉重？”。學生需結(jié)合群文觀點（如《落花生》的“樸實價值觀”、《桂花雨》的“親情教育”），從“個人成長”“時代背景”等角度辯證分析，在觀點交鋒中培養(yǎng)批判性思維。（二）創(chuàng)意表達：在重構(gòu)中內(nèi)化語言設計“文本改寫、結(jié)局創(chuàng)編、思維導圖”等活動，讓學生用語言重構(gòu)閱讀體驗。例如，學完“神話中的英雄”群文（《盤古開天地》《普羅米修斯》等），要求學生以“英雄的另一面”為主題，為英雄添加“失敗的嘗試”“內(nèi)心的掙扎”等細節(jié)，如“普羅米修斯被鎖后，曾后悔為人類盜火嗎？”，在創(chuàng)意表達中深化對英雄形象的多元理解。（三）生活聯(lián)結(jié)：在體驗中遷移認知將文本主題與學生生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)“閱讀即生活”的轉(zhuǎn)化。例如，學完“成長的煩惱”群文（《小抄寫員》《“精彩極了”和“糟糕透了”》等），組織“煩惱傾訴會”：學生結(jié)合文本中“解決煩惱的方法”（如敘利奧的默默承受、巴迪的辯證看待），分享自己的煩惱并嘗試用文本智慧解決，讓閱讀成為生活的“解題鑰匙”。四、評價方式的過程性導向：點亮素養(yǎng)生長的“燈塔”群文閱讀的評價，應超越“結(jié)果性評價”的局限，關注學生閱讀過程中的思維軌跡與素養(yǎng)發(fā)展。（一）過程性評價：記錄思維的“生長足跡”采用“閱讀成長檔案袋”，收錄學生的“群文閱讀筆記”（如文本對比表格、觀點辯論稿）、“創(chuàng)意作品”（如寓言創(chuàng)編、思維導圖）、“反思日志”（如“今天我從《XXX》中學到了……”）。例如，一位學生在日志中寫道：“對比《將相和》和《負荊請罪》后，我發(fā)現(xiàn)‘同一個故事，換個角度講會更生動’，下次寫作文我也要試試‘場景聚焦法’。”這種反思，正是素養(yǎng)內(nèi)化的體現(xiàn)。（二）多元化評價：激活參與的“內(nèi)驅(qū)力”引入“自評、互評、師評”三維評價：學生自評“我在群文討論中提出了什么新觀點”；小組互評“我們組的創(chuàng)意表達是否體現(xiàn)了文本的多元理解”；教師評價“關注學生思維的獨特性與進步點”。例如，評價學生的寓言創(chuàng)編時，不僅看“道理是否清晰”，更關注“是否結(jié)合了生活觀察（如《手機和書本》反思沉迷手機的現(xiàn)象）”，讓評價成為素養(yǎng)生長的“助推器”。五、教學案例：“寓言中的道理與生活”群文閱讀實踐以四年級“寓言中的道理”為主題，組群《守株待兔》（課文）、《陶罐和鐵罐》（課文）、《北風和太陽》（課外）、《亡羊補牢》（課外），設計“三階九步”教學流程：（一）初讀感知：提取寓意學生用“一句話概括寓意”的方式，梳理四篇寓言的核心道理（如《守株待兔》：不勞而獲不可?。弧侗憋L和太陽》：溫和比強硬更有效），初步建立“寓言—道理”的關聯(lián)。（二）群讀思辨：比較說理方式引導學生發(fā)現(xiàn)“道理的呈現(xiàn)方式”差異：《守株待兔》：通過“農(nóng)夫的行為變化（得兔—等兔—被嘲笑）”推導道理；《陶罐和鐵罐》：通過“陶罐與鐵罐的對話沖突”揭示道理；《北風和太陽》：通過“北風與太陽的比賽結(jié)果”凸顯道理。學生在比較中歸納“寓言說理的三種策略：事件推導、對話揭示、對比凸顯”。（三）拓展遷移：聯(lián)結(jié)生活創(chuàng)編布置“校園寓言創(chuàng)編”任務：以“拖延癥”“攀比心”“抄襲作業(yè)”等校園現(xiàn)象為原型，模仿寓言的“小故事+大道理”結(jié)構(gòu)創(chuàng)作。學生作品《手機和書本》中，手機（強硬炫耀功能）和書本（溫和傳遞知識）的“比賽”，最終書本因“滋養(yǎng)心靈”獲勝，既呼應《北風和太陽》的“溫和取勝”，又融入對“沉迷手機”的反思，實現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)的生活遷移。六、反思與展望：在深耕中走向遠方群文閱讀教學仍面臨挑戰(zhàn)：文本篩選的精準度需進一步提升（避免主題模糊、難度失衡）；學生個體差異的兼顧需更細致（如學困生在多文本整合中易迷失方向）。未來可嘗試：跨學科整合：將群文閱讀與美術（畫寓言場景）、道德與法治（談道理的現(xiàn)實意義）結(jié)合，拓展閱讀的廣度；技術賦能：利用“班級閱讀小程序”推送分