高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究論文高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景與意義

高中語(yǔ)文課堂里，古代文學(xué)的墨香與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的潮氣本該是文學(xué)長(zhǎng)河的兩岸，共同滋養(yǎng)學(xué)生的精神世界，可現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，這兩者卻常常被人為割裂——教師講《詩(shī)經(jīng)》時(shí)逐字逐句串講“賦比興”，分析《紅樓夢(mèng)》時(shí)聚焦人物命運(yùn)的悲劇性，切換到現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)時(shí)，又變成對(duì)《吶喊》中“救救孩子”的口號(hào)式解讀，或是對(duì)《邊城》里田園牧歌的標(biāo)簽化概括。學(xué)生面對(duì)古代文學(xué)時(shí)，總覺(jué)得隔著千年時(shí)光的薄紗，字詞的艱澀讓情感體驗(yàn)變得遙遠(yuǎn)；接觸現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)時(shí)，又因缺乏對(duì)文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的把握，難以理解作品背后的時(shí)代深意。這種割裂讓文學(xué)失去了連續(xù)性，學(xué)生無(wú)法看到從“關(guān)關(guān)雎鳩”到“我以我血薦軒轅”的精神傳承，也從“鐵屋子”的吶喊到“平凡的世界”里對(duì)生命價(jià)值的追問(wèn)中，感受到文學(xué)回應(yīng)時(shí)代命題的力量。

新課改背景下，高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提出更凸顯了文學(xué)整合教學(xué)的必要性。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，這四個(gè)維度的素養(yǎng)培養(yǎng)，絕非古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“各自為戰(zhàn)”能實(shí)現(xiàn)。古代文學(xué)中“文以載道”的傳統(tǒng)、“意境營(yíng)造”的智慧，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)里對(duì)個(gè)體價(jià)值的關(guān)注、對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判，本該是學(xué)生理解“中國(guó)精神”的雙重載體。當(dāng)學(xué)生從《論語(yǔ)》的“己所不欲，勿施于人”讀到巴金《家》中對(duì)“自由”的呼喚，從杜甫“安得廣廈千萬(wàn)間”的悲憫看到路遙《平凡的世界》里孫少平對(duì)“尊嚴(yán)”的堅(jiān)守，才能真正理解中華文化“經(jīng)世致用”的精神內(nèi)核，也才能在文學(xué)的長(zhǎng)河中找到自己的文化坐標(biāo)。

當(dāng)前學(xué)界對(duì)古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的研究多集中在高校層面的純文學(xué)分析，或是對(duì)單一流派的專題探討，針對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)的比較研究卻鳳毛麟角。一線教師雖有教學(xué)實(shí)踐的困惑，卻因缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和可操作的教學(xué)策略，難以打破“教什么”與“怎么教”的壁壘。因此，本課題的研究不僅是對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的深度整合，更是對(duì)文學(xué)教育本質(zhì)的回歸——讓學(xué)生在比較中看見(jiàn)文學(xué)的“變”與“不變”，在對(duì)話中感受古人的智慧與今人的思考，最終實(shí)現(xiàn)從“學(xué)文學(xué)”到“用文學(xué)”的跨越。這種跨越，不僅能提升學(xué)生的應(yīng)試能力，更能讓他們?cè)谒槠畔r(shí)代，通過(guò)文學(xué)建立起對(duì)歷史、對(duì)現(xiàn)實(shí)、對(duì)自我的深刻認(rèn)知，這正是語(yǔ)文教育“立德樹(shù)人”的根本所在。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本課題的研究目標(biāo)，直指高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)“兩張皮”的痛點(diǎn)，試圖通過(guò)系統(tǒng)的比較研究，構(gòu)建一個(gè)既符合文學(xué)發(fā)展規(guī)律又適配高中生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)框架。具體而言，我們希望實(shí)現(xiàn)三個(gè)層面的突破：在理論層面，厘清古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在主題思想、藝術(shù)手法、語(yǔ)言風(fēng)格、文化內(nèi)涵上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與差異，為中學(xué)文學(xué)教學(xué)提供比較文學(xué)的理論支撐；在教學(xué)實(shí)踐層面，開(kāi)發(fā)出可操作的融合教學(xué)模式與典型案例，讓教師能將兩種文學(xué)置于同一坐標(biāo)下進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生建立“文學(xué)史”的整體視野；在學(xué)生發(fā)展層面，通過(guò)比較閱讀提升其文學(xué)鑒賞能力、邏輯思維能力與文化認(rèn)同感，讓文學(xué)真正成為滋養(yǎng)他們成長(zhǎng)的土壤。

圍繞這些目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容將聚焦于四個(gè)核心維度。首先是“比較維度與教學(xué)價(jià)值挖掘”，我們將選取高中語(yǔ)文教材中具有代表性的古代文學(xué)作品（如詩(shī)詞、散文、小說(shuō)）與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品（如小說(shuō)、詩(shī)歌、戲?。?，從主題母題（如“家國(guó)情懷”“個(gè)體覺(jué)醒”“自然審美”）、藝術(shù)手法（如“意象運(yùn)用”“敘事結(jié)構(gòu)”“抒情方式”）、語(yǔ)言特質(zhì)（如“文言的凝練”與“白話的鮮活”）、文化基因（如“儒道思想”與“現(xiàn)代性反思”）四個(gè)層面進(jìn)行深度比較，揭示二者在精神內(nèi)核上的傳承與創(chuàng)新，挖掘其在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的獨(dú)特價(jià)值。例如，比較《赤壁賦》中“物與我皆無(wú)盡也”的宇宙觀與《我與地壇》中對(duì)“生死”的哲學(xué)思考，引導(dǎo)學(xué)生理解中國(guó)文人從“天人合一”到“向死而生”的精神探索軌跡。

其次是“教學(xué)現(xiàn)狀與問(wèn)題歸因分析”，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察、教師訪談等方式，全面了解當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的實(shí)際狀況。我們關(guān)注教師對(duì)兩種文學(xué)關(guān)系的認(rèn)知程度、教學(xué)方法的運(yùn)用差異、課時(shí)分配的合理性，以及學(xué)生對(duì)兩種文學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、理解障礙與整合需求。數(shù)據(jù)將幫助我們精準(zhǔn)定位問(wèn)題癥結(jié)——是教師缺乏比較教學(xué)的意識(shí)？還是教材編排的割裂導(dǎo)致了教學(xué)的斷層？亦或是學(xué)生因知識(shí)儲(chǔ)備不足難以建立有效連接？只有找到根源，才能為后續(xù)的教學(xué)改革提供靶向。

再次是“融合教學(xué)模式構(gòu)建與案例開(kāi)發(fā)”，基于比較維度與現(xiàn)狀分析的結(jié)果，我們將構(gòu)建“主題引領(lǐng)、文本互鑒、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的融合教學(xué)模式。該模式以人文主題為線索（如“青春成長(zhǎng)”“苦難與超越”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”），將古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品進(jìn)行組合教學(xué)，通過(guò)“同題異構(gòu)”（如比較《孔雀東南飛》與《雷雨》中的愛(ài)情悲?。?、“古今對(duì)話”（如讓學(xué)生以現(xiàn)代視角解讀《紅樓夢(mèng)》中的女性形象，并聯(lián)系現(xiàn)當(dāng)代女性文學(xué)作品）、“跨文類比較”（如比較唐詩(shī)的意境與現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌的意象派手法）等策略，打破文體與時(shí)代的界限。同時(shí)，我們將開(kāi)發(fā)10-15個(gè)典型教學(xué)案例，涵蓋不同文體、不同主題，為一線教師提供可直接借鑒的教學(xué)范本。

最后是“教學(xué)實(shí)踐效果評(píng)估與策略優(yōu)化”，選取2-3所高中作為實(shí)驗(yàn)基地，開(kāi)展為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)前后測(cè)對(duì)比、學(xué)生作品分析、焦點(diǎn)小組訪談等方式，評(píng)估融合教學(xué)模式對(duì)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)興趣及思維能力的影響。根據(jù)實(shí)踐反饋，不斷優(yōu)化教學(xué)策略與案例內(nèi)容，最終形成一套具有普適性與可操作性的高中語(yǔ)文古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)比較教學(xué)方案，為推動(dòng)語(yǔ)文教育改革提供實(shí)證支持。

三、研究方法與技術(shù)路線

本課題的研究將采用多元方法交織的路徑，確保理論深度與實(shí)踐效度的統(tǒng)一。文獻(xiàn)研究法是基礎(chǔ)，我們將系統(tǒng)梳理比較文學(xué)、教育學(xué)、課程與教學(xué)論領(lǐng)域的相關(guān)理論，如錢鐘書(shū)的“打通”說(shuō)、王元化的“跨學(xué)科研究”、新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念等，同時(shí)深入分析高中語(yǔ)文教材中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的選篇編排，為研究提供理論依據(jù)與文本支撐。案例分析法是核心，我們將選取教材中的經(jīng)典篇目（如《逍遙游》與《故都的秋》、《阿Q正傳》與《狂人日記》）進(jìn)行深度文本解讀，挖掘其可供比較的教學(xué)點(diǎn)，形成“文本細(xì)讀—比較維度提煉—教學(xué)設(shè)計(jì)”的案例分析模型，讓抽象的理論具象化為可操作的教學(xué)思路。

行動(dòng)研究法則將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，課題組成員將與一線教師組成研究共同體，共同設(shè)計(jì)融合教學(xué)方案，在真實(shí)課堂中實(shí)施、觀察、反思、調(diào)整。這種“在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐”的方法，能確保教學(xué)模式的科學(xué)性與可行性。問(wèn)卷調(diào)查法與訪談法則用于收集現(xiàn)狀數(shù)據(jù)，我們將面向高中語(yǔ)文教師發(fā)放《古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》，涵蓋教學(xué)內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等維度；同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，了解他們對(duì)兩種文學(xué)學(xué)習(xí)的真實(shí)感受與需求，為問(wèn)題歸因與效果評(píng)估提供一手資料。

技術(shù)路線的設(shè)計(jì)遵循“準(zhǔn)備—實(shí)施—總結(jié)”的邏輯閉環(huán)，確保研究過(guò)程有序推進(jìn)。準(zhǔn)備階段（第1-2個(gè)月），主要完成文獻(xiàn)綜述、研究框架構(gòu)建、調(diào)查工具編制與研究對(duì)象選取，確定實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。實(shí)施階段（第3-8個(gè)月）分為三個(gè)步驟：首先是現(xiàn)狀調(diào)查（第3個(gè)月），通過(guò)問(wèn)卷與訪談收集數(shù)據(jù)，分析教學(xué)問(wèn)題；其次是模式構(gòu)建與案例開(kāi)發(fā)（第4-6個(gè)月），基于調(diào)查結(jié)果設(shè)計(jì)融合教學(xué)模式，開(kāi)發(fā)教學(xué)案例；最后是教學(xué)實(shí)踐與效果初評(píng)（第7-8個(gè)月），在實(shí)驗(yàn)班開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)課堂觀察、學(xué)生作業(yè)、前后測(cè)對(duì)比等方式初步評(píng)估效果?？偨Y(jié)階段（第9-10個(gè)月），對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，優(yōu)化教學(xué)策略，提煉研究成果，撰寫研究報(bào)告，并形成可推廣的教學(xué)案例集與教學(xué)模式指南。

整個(gè)研究過(guò)程將注重?cái)?shù)據(jù)的真實(shí)性與分析的客觀性，避免主觀臆斷；同時(shí)保持與一線教師的動(dòng)態(tài)溝通，確保研究成果能真正回應(yīng)教學(xué)需求。通過(guò)這種多維度的研究方法與清晰的技術(shù)路線，我們期望為高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的融合教學(xué)提供一套行之有效的解決方案，讓文學(xué)教育真正成為連接過(guò)去與現(xiàn)在、個(gè)體與世界的橋梁。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本課題的研究預(yù)期將形成兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的多維成果，在高中語(yǔ)文文學(xué)教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)突破性創(chuàng)新。在理論層面，將構(gòu)建“雙維互鑒”的文學(xué)教學(xué)理論框架，系統(tǒng)闡釋古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在主題傳承、藝術(shù)嬗變、文化基因上的內(nèi)在邏輯，填補(bǔ)中學(xué)文學(xué)比較教學(xué)的理論空白，為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與教材優(yōu)化提供學(xué)理支撐。這一框架將打破“古代—現(xiàn)代”的二元對(duì)立思維，提出“以文脈為經(jīng)、以人文主題為緯”的整合視角，讓文學(xué)教學(xué)從“碎片化解讀”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)性建構(gòu)”，幫助學(xué)生理解中國(guó)文學(xué)從古典到現(xiàn)代的精神演進(jìn)軌跡。

實(shí)踐層面的成果將聚焦可操作性與推廣性。首先，開(kāi)發(fā)一套《高中語(yǔ)文古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)比較教學(xué)指南》，涵蓋10個(gè)核心人文主題（如“家國(guó)情懷”“生命哲思”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”）、30組經(jīng)典文本比較案例（如《岳陽(yáng)樓記》與《我愛(ài)這土地》《紅樓夢(mèng)》與《長(zhǎng)恨歌》），每個(gè)案例包含文本解讀要點(diǎn)、比較教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生活動(dòng)方案及評(píng)價(jià)量表，為一線教師提供“拿來(lái)即用”的教學(xué)工具。其次，形成2-3節(jié)精品課例視頻及教學(xué)反思集，通過(guò)真實(shí)課堂展示“古今對(duì)話”“同題異構(gòu)”等教學(xué)策略的實(shí)施路徑，破解“如何教比較”的實(shí)操難題。最后，出版《文學(xué)的長(zhǎng)河：高中語(yǔ)文古今融合教學(xué)實(shí)踐案例集》，收錄實(shí)驗(yàn)校學(xué)生的比較閱讀成果、學(xué)習(xí)心得及教師教學(xué)敘事，展現(xiàn)文學(xué)教育對(duì)學(xué)生思維與情感的深度滋養(yǎng)。

學(xué)術(shù)層面的成果將以系列論文和研究報(bào)告呈現(xiàn)，在核心期刊發(fā)表3-5篇專題論文，探討文學(xué)比較教學(xué)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，研究成果有望入選省級(jí)或國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)申報(bào)材料，推動(dòng)學(xué)界對(duì)中學(xué)文學(xué)教育研究的關(guān)注。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度。首先是視角創(chuàng)新，突破現(xiàn)有研究多聚焦單一文學(xué)體裁或時(shí)代的局限，首次以“文脈傳承—現(xiàn)代轉(zhuǎn)型”為主線，將古代文學(xué)的“載道傳統(tǒng)”“意境美學(xué)”與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“個(gè)體意識(shí)”“批判精神”置于同一教學(xué)坐標(biāo)系，揭示二者在回應(yīng)時(shí)代命題中的互補(bǔ)共生關(guān)系，為文學(xué)教學(xué)提供“貫通古今”的新視角。其次是方法創(chuàng)新，構(gòu)建“理論—實(shí)證—迭代”的研究閉環(huán)，通過(guò)文獻(xiàn)研究奠定理論基礎(chǔ)，行動(dòng)研究驗(yàn)證教學(xué)實(shí)效，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)優(yōu)化策略，形成“問(wèn)題導(dǎo)向—模式構(gòu)建—實(shí)踐檢驗(yàn)—成果推廣”的完整研究鏈條，確保研究成果的科學(xué)性與生命力。最后是應(yīng)用創(chuàng)新，將比較文學(xué)理論轉(zhuǎn)化為中學(xué)教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)發(fā)出“主題引領(lǐng)—文本互鑒—思維進(jìn)階”的教學(xué)模型，該模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與，通過(guò)“比較閱讀表”“思維導(dǎo)圖”“跨文本創(chuàng)作”等活動(dòng)，讓學(xué)生在主動(dòng)建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)接受”到“文化認(rèn)同”的躍遷，為語(yǔ)文教育從“應(yīng)試導(dǎo)向”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型提供可復(fù)制的實(shí)踐樣本。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為12個(gè)月，分為準(zhǔn)備、實(shí)施、總結(jié)三個(gè)階段，各階段任務(wù)明確、時(shí)間緊湊，確保研究高效推進(jìn)。

2024年9月—10月為準(zhǔn)備階段。核心任務(wù)是夯實(shí)研究基礎(chǔ)，完成三項(xiàng)工作：一是系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外比較文學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)文獻(xiàn)，重點(diǎn)研讀錢鐘書(shū)、王元化等學(xué)者的比較文學(xué)理論，以及新課標(biāo)中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“核心素養(yǎng)”等政策文件，撰寫1.5萬(wàn)字的文獻(xiàn)綜述，明確研究的理論起點(diǎn)與創(chuàng)新空間；二是編制《高中語(yǔ)文古今文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》與《教師訪談提綱》，問(wèn)卷涵蓋教學(xué)內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等6個(gè)維度32個(gè)題項(xiàng)，訪談聚焦教師對(duì)比較教學(xué)的認(rèn)知與困惑，確保工具的信效度；三是選取2所省級(jí)示范高中、1所市級(jí)普通高中作為實(shí)驗(yàn)基地，確定6名經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)文教師作為合作研究者，完成實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)生分組，為后續(xù)實(shí)踐做好準(zhǔn)備。

2024年11月—2025年4月為實(shí)施階段，這是研究的核心環(huán)節(jié)，分為三個(gè)步驟推進(jìn)。2024年11月—12月，開(kāi)展現(xiàn)狀調(diào)查，向?qū)嶒?yàn)基地及周邊學(xué)校的100名語(yǔ)文教師發(fā)放問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷85份；對(duì)20名教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，運(yùn)用NVivo軟件分析數(shù)據(jù)，提煉出“教學(xué)割裂”“比較意識(shí)薄弱”“方法單一”等5個(gè)核心問(wèn)題，形成《教學(xué)現(xiàn)狀分析報(bào)告》，為模式構(gòu)建提供靶向依據(jù)。2025年1月—3月，構(gòu)建融合教學(xué)模式并開(kāi)發(fā)案例?；诂F(xiàn)狀報(bào)告，設(shè)計(jì)“主題統(tǒng)領(lǐng)—雙文互鑒—任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)模型，圍繞“青春成長(zhǎng)”“苦難書(shū)寫”等8個(gè)主題，開(kāi)發(fā)16組比較教學(xué)案例，每案例包含教學(xué)目標(biāo)、文本對(duì)比表、學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)工具，并通過(guò)3輪專家論證與教師研討優(yōu)化案例質(zhì)量。2025年4月，開(kāi)展初步教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)驗(yàn)班選取4個(gè)案例進(jìn)行試教，通過(guò)課堂觀察、學(xué)生作業(yè)反饋，調(diào)整教學(xué)策略，形成《案例修訂稿》。

2025年5月—6月為總結(jié)階段，重點(diǎn)在于數(shù)據(jù)分析與成果凝練。5月上旬，在實(shí)驗(yàn)班開(kāi)展為期4周的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)施完整的融合教學(xué)方案，通過(guò)前后測(cè)對(duì)比（文學(xué)鑒賞能力、文化認(rèn)同感量表）、學(xué)生訪談、教師反思日志等方式收集數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS軟件分析教學(xué)效果，驗(yàn)證模式的有效性。5月中旬，系統(tǒng)整理研究資料，撰寫2萬(wàn)字的課題研究報(bào)告，提煉理論框架與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；修訂教學(xué)案例集，補(bǔ)充學(xué)生優(yōu)秀作品與教學(xué)敘事。5月下旬，召開(kāi)成果研討會(huì)，邀請(qǐng)高校專家、一線教師參與，對(duì)研究成果進(jìn)行評(píng)議與完善。6月，完成最終研究成果，包括研究報(bào)告、教學(xué)指南、案例集及論文初稿，準(zhǔn)備結(jié)題驗(yàn)收。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來(lái)源

本研究經(jīng)費(fèi)預(yù)算總額為8.5萬(wàn)元，嚴(yán)格按照科研經(jīng)費(fèi)管理規(guī)定編制，確保資金使用合理、高效，具體預(yù)算如下：

資料費(fèi)1.8萬(wàn)元，主要用于購(gòu)買比較文學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)理論等專業(yè)書(shū)籍50冊(cè)，知網(wǎng)、萬(wàn)方等數(shù)據(jù)庫(kù)文獻(xiàn)下載與檢索服務(wù)費(fèi)用，以及教材選篇復(fù)印、教學(xué)案例印刷等支出，為文獻(xiàn)研究與案例開(kāi)發(fā)提供文獻(xiàn)保障。

調(diào)研費(fèi)2.2萬(wàn)元，包含問(wèn)卷設(shè)計(jì)與印刷費(fèi)0.3萬(wàn)元（印刷200份問(wèn)卷及訪談提綱），教師與學(xué)生交通補(bǔ)貼1.2萬(wàn)元（赴3所實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展調(diào)研，按每人每次200元標(biāo)準(zhǔn)補(bǔ)貼20人次），訪談對(duì)象勞務(wù)費(fèi)0.7萬(wàn)元（20名教師，每人350元），確保調(diào)研數(shù)據(jù)的真實(shí)性與全面性。

會(huì)議費(fèi)1.5萬(wàn)元，用于召開(kāi)2次課題組研討會(huì)（每次0.4萬(wàn)元）和1次成果論證會(huì)（0.7萬(wàn)元），包括場(chǎng)地租賃、專家咨詢費(fèi)、資料打印等，促進(jìn)研究團(tuán)隊(duì)與專家的深度交流，提升成果質(zhì)量。

印刷與出版費(fèi)2萬(wàn)元，用于研究報(bào)告印刷50冊(cè)（0.5萬(wàn)元）、教學(xué)指南印刷200冊(cè)（0.8萬(wàn)元）、案例集排版與樣書(shū)制作（0.7萬(wàn)元），確保研究成果的規(guī)范化呈現(xiàn)與推廣。

勞務(wù)費(fèi)1萬(wàn)元，支付6名合作研究人員的勞務(wù)補(bǔ)貼，按每人每月500元標(biāo)準(zhǔn)，補(bǔ)貼10個(gè)月（2024年11月—2025年6月），認(rèn)可其在教學(xué)實(shí)踐與案例開(kāi)發(fā)中的專業(yè)貢獻(xiàn)，保障研究團(tuán)隊(duì)的積極性。

經(jīng)費(fèi)來(lái)源為學(xué)校專項(xiàng)科研經(jīng)費(fèi)，已納入學(xué)校2024年度科研經(jīng)費(fèi)預(yù)算計(jì)劃，經(jīng)費(fèi)管理遵循“?？顚Ｓ?、單獨(dú)核算”原則，由課題負(fù)責(zé)人統(tǒng)籌使用，接受學(xué)?？蒲刑幣c財(cái)務(wù)處的監(jiān)督審計(jì)，確保每一筆經(jīng)費(fèi)都用于支持研究目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一：研究目標(biāo)

本課題的核心目標(biāo)，在于破解高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)長(zhǎng)期存在的“隔膜感”，讓兩種文學(xué)在課堂上形成真正的“對(duì)話”而非“對(duì)峙”。我們渴望通過(guò)系統(tǒng)的比較研究，構(gòu)建一套既扎根文學(xué)本質(zhì)又貼合高中生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)框架，讓學(xué)生在“古今互鑒”中觸摸到中國(guó)文學(xué)的精神脈絡(luò)——從《詩(shī)經(jīng)》的“風(fēng)雅頌”到魯迅的“吶喊”，從唐詩(shī)的“明月松間照”到余華的“活著”，這些看似跨越時(shí)空的文字，實(shí)則是同一文化基因在不同時(shí)代的生長(zhǎng)與回響。具體而言，研究目標(biāo)聚焦三個(gè)層面：理論層面，要厘清古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在主題傳承、藝術(shù)嬗變、文化基因上的內(nèi)在邏輯，打破“古典—現(xiàn)代”的二元對(duì)立思維，為中學(xué)文學(xué)教學(xué)提供“貫通古今”的理論支撐；實(shí)踐層面，開(kāi)發(fā)可操作的融合教學(xué)模式與典型案例，讓教師能將《逍遙游》的哲學(xué)思辨與《我與地壇》的生命感悟并置，將《紅樓夢(mèng)》的人情世態(tài)與《平凡的世界》的奮斗精神勾連，真正解決“教什么”“怎么教”的實(shí)操難題；學(xué)生發(fā)展層面，通過(guò)比較閱讀提升其文學(xué)鑒賞的敏感度、邏輯思維的深度與文化認(rèn)同的強(qiáng)度，讓他們?cè)凇白儭迸c“不變”中理解中國(guó)文學(xué)如何回應(yīng)時(shí)代命題，更在潛移默化中建立起對(duì)民族文化的自信與熱愛(ài)——這不僅是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，更是育人本質(zhì)的回歸。

二：研究?jī)?nèi)容

圍繞上述目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容以“問(wèn)題導(dǎo)向”與“實(shí)踐生成”為主線，逐步深化。在“比較維度與教學(xué)價(jià)值挖掘”上，我們選取了高中語(yǔ)文教材中12組核心文本，從四個(gè)維度展開(kāi)深度比較：主題母題上，將《岳陽(yáng)樓記》的“先憂后樂(lè)”與《我愛(ài)這土地》的“深沉熱愛(ài)”并置，引導(dǎo)學(xué)生理解“家國(guó)情懷”從士大夫擔(dān)當(dāng)?shù)矫褡迩楦械难永m(xù)與升華；藝術(shù)手法上，對(duì)比《赤壁賦》中“主客問(wèn)答”的虛境營(yíng)造與《雷雨》中“三一律”的悲劇結(jié)構(gòu)，揭示中國(guó)文學(xué)從“寫意”到“寫實(shí)”的美學(xué)轉(zhuǎn)型；語(yǔ)言特質(zhì)上，分析《論語(yǔ)》的“言簡(jiǎn)意豐”與《邊城》的“詩(shī)化白話”，讓學(xué)生感受文言的凝練與白話的鮮活如何共同構(gòu)筑漢語(yǔ)的魅力；文化基因上，打通《莊子》“逍遙游”的生命境界與《狂人日記》“吃人”的批判意識(shí)，展現(xiàn)中國(guó)文人從“天人合一”到“個(gè)體覺(jué)醒”的精神突圍。這些比較維度并非機(jī)械羅列，而是以“人文主題”為線索，將分散的文本編織成有機(jī)整體，讓學(xué)生在比較中看見(jiàn)文學(xué)的“變”與“不變”。

在“教學(xué)現(xiàn)狀與問(wèn)題歸因”上，我們通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與深度訪談，收集了來(lái)自3所實(shí)驗(yàn)校、85名教師、320名學(xué)生的真實(shí)數(shù)據(jù)。問(wèn)卷結(jié)果顯示，78%的教師認(rèn)為“古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)缺乏有效銜接”，65%的學(xué)生表示“難以理解兩種文學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系”；訪談進(jìn)一步揭示，教師對(duì)“比較教學(xué)”的認(rèn)知模糊（如“不知如何選對(duì)比文本”“擔(dān)心課時(shí)不夠”）、學(xué)生因知識(shí)儲(chǔ)備不足導(dǎo)致的“理解障礙”（如對(duì)文言文的畏難情緒、對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)歷史背景的陌生），是阻礙融合教學(xué)的主要癥結(jié)。這些數(shù)據(jù)讓我們意識(shí)到，教學(xué)模式的構(gòu)建必須扎根于真實(shí)的課堂生態(tài)，而非理想化的理論推演。

在“融合教學(xué)模式構(gòu)建與案例開(kāi)發(fā)”上，我們基于現(xiàn)狀分析，初步形成了“主題統(tǒng)領(lǐng)—雙文互鑒—任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)模型。該模型以“青春成長(zhǎng)”“苦難書(shū)寫”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”等8個(gè)人文主題為統(tǒng)領(lǐng)，將古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品進(jìn)行“同題異構(gòu)”或“古今對(duì)話”式組合，例如將《孔雀東南飛》的愛(ài)情悲劇與《雷雨》的家族沖突對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生探討“封建禮教對(duì)人性的壓抑”在不同時(shí)代的不同呈現(xiàn)；將《春江花月夜》的宇宙意識(shí)與《我與地壇》的生命哲思并置，啟發(fā)學(xué)生思考“人與自然”“生與死”的永恒命題。圍繞這些主題，我們已開(kāi)發(fā)出8組教學(xué)案例，每組包含“文本對(duì)比表”“比較閱讀任務(wù)單”“學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)”及“評(píng)價(jià)量表”，力求讓教師“拿來(lái)即用”，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)對(duì)文學(xué)的理解。

三：實(shí)施情況

自2024年9月課題啟動(dòng)以來(lái)，研究團(tuán)隊(duì)按照“準(zhǔn)備—實(shí)施—迭代”的思路穩(wěn)步推進(jìn)，階段性成果初顯。準(zhǔn)備階段（9月—10月），我們完成了三項(xiàng)基礎(chǔ)工作：系統(tǒng)梳理了比較文學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)文獻(xiàn)，重點(diǎn)研讀了錢鐘書(shū)《談藝錄》、王元化《思辨錄》及新課標(biāo)中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理論，撰寫了1.5萬(wàn)字的文獻(xiàn)綜述，明確了研究的理論起點(diǎn)與創(chuàng)新空間；編制了《高中語(yǔ)文古今文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》與《教師訪談提綱》，問(wèn)卷涵蓋教學(xué)內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等6個(gè)維度32個(gè)題項(xiàng)，訪談聚焦教師對(duì)比較教學(xué)的認(rèn)知與困惑，并通過(guò)預(yù)調(diào)研調(diào)整了部分題項(xiàng)，確保工具的信效度；選取2所省級(jí)示范高中、1所市級(jí)普通高中作為實(shí)驗(yàn)基地，確定了6名經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)文教師作為合作研究者，完成實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)生分組，為后續(xù)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

實(shí)施階段（11月—2025年3月），我們聚焦“現(xiàn)狀調(diào)查—模式構(gòu)建—案例開(kāi)發(fā)”三個(gè)核心任務(wù)，取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。2024年11月—12月，開(kāi)展現(xiàn)狀調(diào)查：向?qū)嶒?yàn)基地及周邊學(xué)校的100名語(yǔ)文教師發(fā)放問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷85份，運(yùn)用SPSS軟件分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)割裂”“比較意識(shí)薄弱”“方法單一”是三大核心問(wèn)題；對(duì)20名教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，錄音轉(zhuǎn)錄后采用NVivo軟件編碼，提煉出“缺乏比較教學(xué)的系統(tǒng)方法”“擔(dān)心影響應(yīng)試進(jìn)度”等具體困惑，形成《教學(xué)現(xiàn)狀分析報(bào)告》，為模式構(gòu)建提供了靶向依據(jù)。2025年1月—3月，構(gòu)建融合教學(xué)模式并開(kāi)發(fā)案例：基于現(xiàn)狀報(bào)告，設(shè)計(jì)“主題統(tǒng)領(lǐng)—雙文互鑒—任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)模型，圍繞“青春成長(zhǎng)”“苦難書(shū)寫”等8個(gè)主題，開(kāi)發(fā)8組比較教學(xué)案例，每案例包含教學(xué)目標(biāo)、文本對(duì)比表、學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)工具；案例開(kāi)發(fā)過(guò)程中，研究團(tuán)隊(duì)與合作教師進(jìn)行了3輪研討，例如在“家國(guó)情懷”主題案例中，原設(shè)計(jì)將《過(guò)零丁洋》與《紅巖》對(duì)比，但教師反饋“紅巖背景學(xué)生陌生”，調(diào)整為《過(guò)零丁洋》與《我愛(ài)這土地》，更貼近學(xué)生認(rèn)知；同時(shí)，我們錄制了2節(jié)精品課例視頻（如《赤壁賦》與《故都的秋》的“意境比較”課），通過(guò)課堂觀察記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，如學(xué)生在“比較閱讀表”中寫道：“蘇軾的‘清風(fēng)明月’是曠達(dá)，郁達(dá)夫的‘故都秋色’是悲涼，都藏著文人對(duì)時(shí)代的心事”，讓我們看到了比較教學(xué)對(duì)學(xué)生情感共鳴的激發(fā)。

2025年4月，我們進(jìn)入初步教學(xué)實(shí)踐與迭代階段：在實(shí)驗(yàn)班選取4個(gè)案例進(jìn)行試教，通過(guò)課堂觀察、學(xué)生作業(yè)反饋、教師反思日志收集數(shù)據(jù)。例如在“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”主題中，將《祝?！放c《邊城》對(duì)比，學(xué)生通過(guò)“人物命運(yùn)對(duì)比表”發(fā)現(xiàn)，祥林嫂的“被吃”與翠翠的“等待”，都反映了封建禮教對(duì)個(gè)體的壓迫，但翠翠的“等待”中多了對(duì)“自由”的向往，這種“從絕望到微光”的變化，讓學(xué)生深刻感受到文學(xué)對(duì)時(shí)代進(jìn)步的推動(dòng)。試教后，我們根據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整了案例設(shè)計(jì)，如在“生命哲思”主題中，增加了“跨文本創(chuàng)作”任務(wù)，讓學(xué)生以“給古代文人寫一封信”的形式，與蘇軾、史鐵生“對(duì)話”，學(xué)生的創(chuàng)作充滿靈氣：“蘇軾先生，您的‘一蓑煙雨任平生’讓我明白，苦難也能活成詩(shī)；史鐵生說(shuō)‘死是一件不必急于求成的事’，讓我不再害怕成長(zhǎng)”，這些文字讓我們看到了文學(xué)教育對(duì)學(xué)生心靈的滋養(yǎng)。

目前，研究已形成《教學(xué)現(xiàn)狀分析報(bào)告》《8組比較教學(xué)案例初稿》《2節(jié)精品課例視頻》等階段性成果，合作教師反饋：“比較教學(xué)讓課堂有了厚度，學(xué)生不再是被動(dòng)接受，而是主動(dòng)思考”；學(xué)生表示：“以前覺(jué)得古代文學(xué)離我們很遠(yuǎn)，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，古人的智慧就在我們身邊”。這些反饋?zhàn)屛覀儓?jiān)信，研究方向正確，路徑可行，后續(xù)將繼續(xù)深化研究，優(yōu)化教學(xué)模式，開(kāi)發(fā)更多典型案例，為高中語(yǔ)文文學(xué)教育的融合與創(chuàng)新貢獻(xiàn)實(shí)踐智慧。

四：擬開(kāi)展的工作

實(shí)踐拓展層面，我們將把實(shí)驗(yàn)范圍從3所基地校擴(kuò)大至5所不同層次的高中，包括2所縣域中學(xué)，驗(yàn)證教學(xué)模式的普適性。重點(diǎn)開(kāi)發(fā)“跨學(xué)段銜接”案例，如將初中《木蘭詩(shī)》與高中《邊城》中的女性形象對(duì)比，探索文學(xué)比較的縱向貫通；同時(shí)，針對(duì)“大單元教學(xué)”趨勢(shì)，設(shè)計(jì)“主題群文比較”方案，例如以“苦難書(shū)寫”為主題，整合《阿Q正傳》《活著》《平凡的世界》三篇文本，引導(dǎo)學(xué)生從“國(guó)民性批判”到“生命韌性”的脈絡(luò)中理解文學(xué)對(duì)苦難的回應(yīng)。此外，我們將建立“教師成長(zhǎng)共同體”，通過(guò)“同課異構(gòu)”“案例工作坊”等形式，幫助合作教師掌握比較教學(xué)策略。例如，在《赤壁賦》與《故都的秋》的意境比較課中，讓不同教師分別設(shè)計(jì)“意象分析表”“情感曲線圖”，集體研討最優(yōu)方案，破解“教師不敢教”的困境。

成果凝練層面，我們將啟動(dòng)《文學(xué)的長(zhǎng)河：高中語(yǔ)文古今融合教學(xué)案例集》的編撰工作，收錄前期開(kāi)發(fā)的8組案例及新增的7組案例，每案例增設(shè)“學(xué)生作品展示”“教學(xué)反思札記”板塊，真實(shí)呈現(xiàn)比較教學(xué)對(duì)學(xué)生思維與情感的激發(fā)。同時(shí)，整理2節(jié)精品課例視頻的完整教學(xué)實(shí)錄，配套“教學(xué)設(shè)計(jì)說(shuō)明”“學(xué)生訪談實(shí)錄”，形成可推廣的數(shù)字資源包。在此基礎(chǔ)之上，我們將啟動(dòng)學(xué)術(shù)論文撰寫，重點(diǎn)探討“比較教學(xué)與核心素養(yǎng)的生成機(jī)制”，計(jì)劃在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》等核心期刊發(fā)表2篇專題論文，揭示文學(xué)比較如何促進(jìn)“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

五：存在的問(wèn)題

研究推進(jìn)過(guò)程中，我們也清醒地意識(shí)到幾個(gè)亟待突破的瓶頸。教師適應(yīng)度問(wèn)題尤為突出。盡管合作教師對(duì)比較教學(xué)理念認(rèn)同度高（85%教師認(rèn)為“有必要開(kāi)展”），但實(shí)際操作中仍存在“轉(zhuǎn)型陣痛”。部分教師反饋：“文言文教學(xué)已形成固定模式，突然加入現(xiàn)當(dāng)代文本對(duì)比，擔(dān)心課時(shí)緊張”“對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的歷史背景把握不足，難以深入解讀”。這種“理念認(rèn)同—實(shí)踐脫節(jié)”的矛盾，反映出教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中“古今貫通”能力的缺失，需要更系統(tǒng)的培訓(xùn)支持。

學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷是另一重挑戰(zhàn)。在“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”主題中，將《祝?！放c《邊城》對(duì)比時(shí)，部分學(xué)生因?qū)Ψ饨ǘY教、湘西民俗等背景知識(shí)儲(chǔ)備不足，難以理解“祥林嫂的‘被吃’與翠翠的‘等待’背后的時(shí)代差異”，導(dǎo)致比較停留在表面情節(jié)。這提示我們，比較教學(xué)必須以“背景知識(shí)支架”為前提，否則可能加劇學(xué)生的“畏難情緒”。

評(píng)價(jià)體系的缺失也制約了研究的深度。當(dāng)前教學(xué)效果主要依賴課堂觀察與學(xué)生作業(yè)，缺乏量化工具。例如，學(xué)生通過(guò)“給蘇軾寫一封信”表達(dá)對(duì)生命哲思的理解，這種創(chuàng)作性成果如何科學(xué)評(píng)估？現(xiàn)行的“答題得分”模式顯然無(wú)法捕捉文學(xué)教育的隱性價(jià)值，亟需開(kāi)發(fā)“文學(xué)比較素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表”，涵蓋“文本細(xì)讀深度”“邏輯思辨能力”“文化認(rèn)同感”等維度。

此外，教材編排的割裂性依然是客觀限制。高中語(yǔ)文教材按“古代—現(xiàn)代—當(dāng)代”分冊(cè)編排，教師需自行整合文本，這增加了備課負(fù)擔(dān)。例如，《岳陽(yáng)樓記》在必修三，《我愛(ài)這土地》在必修三，但分屬不同單元，教師若要開(kāi)展比較，需打破教材順序，可能影響教學(xué)進(jìn)度。

六：下一步工作安排

針對(duì)上述問(wèn)題，后續(xù)研究將圍繞“精準(zhǔn)突破—系統(tǒng)優(yōu)化—成果推廣”展開(kāi)。五月上旬，啟動(dòng)“教師賦能計(jì)劃”：組織3期專題培訓(xùn)，邀請(qǐng)高校比較文學(xué)專家與一線名師聯(lián)合授課，內(nèi)容涵蓋“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)背景解讀”“比較教學(xué)策略”“跨文本備課技巧”，重點(diǎn)解決教師“不敢教”“不會(huì)教”的痛點(diǎn)；同時(shí)，建立“教師資源庫(kù)”，收集整理《現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)背景知識(shí)手冊(cè)》《比較教學(xué)設(shè)計(jì)模板》等材料，供教師隨時(shí)查閱。

五月下旬至六月，聚焦“學(xué)生認(rèn)知支架優(yōu)化”。在現(xiàn)有案例中嵌入“背景知識(shí)微視頻”，如《祝?！方虒W(xué)前播放“辛亥革命后社會(huì)變革”3分鐘短片，《邊城》教學(xué)前呈現(xiàn)“湘西民俗圖鑒”，幫助學(xué)生快速建立歷史語(yǔ)境；開(kāi)發(fā)“比較閱讀思維導(dǎo)圖”，以“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)學(xué)生逐步深入，例如在《赤壁賦》與《故都的秋》對(duì)比中，設(shè)置“兩篇文本如何借景抒情？”“情感基調(diào)為何不同？”“折射出怎樣的文人精神？”三個(gè)層級(jí)問(wèn)題，降低認(rèn)知負(fù)荷。

六月中旬，啟動(dòng)“評(píng)價(jià)體系構(gòu)建”專項(xiàng)研究。借鑒PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架，設(shè)計(jì)“文學(xué)比較素養(yǎng)前測(cè)—后測(cè)試卷”，包含“文本細(xì)讀題”“比較分析題”“創(chuàng)意表達(dá)題”三類題型，在實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班同步施測(cè)，用數(shù)據(jù)驗(yàn)證教學(xué)效果；同時(shí)，開(kāi)發(fā)“學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋”，收錄比較閱讀筆記、跨文本創(chuàng)作、小組研討記錄等過(guò)程性材料，全面記錄素養(yǎng)發(fā)展軌跡。

六月下旬至七月，推進(jìn)“成果系統(tǒng)化與推廣”。完成《案例集》終稿，新增“縣域中學(xué)實(shí)踐案例”“跨學(xué)段銜接案例”，突出普適性；整理課例視頻及配套資源，上傳至省級(jí)教育資源平臺(tái)；撰寫結(jié)題報(bào)告，提煉“主題統(tǒng)領(lǐng)—雙文互鑒—任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)模式的核心要素，形成可復(fù)制的操作指南；籌備區(qū)域性成果展示會(huì)，邀請(qǐng)教研員、教師代表參與，現(xiàn)場(chǎng)觀摩比較教學(xué)課例，擴(kuò)大研究影響力。

七：代表性成果

階段性成果已形成“理論—實(shí)踐—學(xué)生成長(zhǎng)”三位一體的物化體系。理論層面，《教學(xué)現(xiàn)狀分析報(bào)告》揭示“78%教師認(rèn)為古今文學(xué)教學(xué)割裂”的核心問(wèn)題，為后續(xù)研究提供靶向；初步構(gòu)建的“雙維互鑒”理論框架，闡釋了“家國(guó)情懷”從“先憂后樂(lè)”到“深沉熱愛(ài)”的傳承脈絡(luò)，為文學(xué)比較教學(xué)奠定學(xué)理基礎(chǔ)。實(shí)踐層面，8組比較教學(xué)案例涵蓋“青春成長(zhǎng)”“生命哲思”等主題，其中《赤壁賦》與《故都的秋》的“意境比較”課例視頻，被納入省級(jí)“優(yōu)秀課例資源庫(kù)”；開(kāi)發(fā)的“比較閱讀任務(wù)單”“學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)”等工具，已在實(shí)驗(yàn)校常態(tài)化使用，教師反饋“課堂討論深度顯著提升”。學(xué)生成長(zhǎng)層面，學(xué)生的跨文本創(chuàng)作充滿靈氣，如“給史鐵生的一封信”中寫道：“您說(shuō)‘死是必然會(huì)降臨的節(jié)日’，讓我想起蘇軾的‘逝者如斯’，原來(lái)古人與今人都在用智慧對(duì)抗生命的虛無(wú)”；在“《祝?！放c《邊城》女性命運(yùn)對(duì)比”研討中，學(xué)生提出“翠翠的‘等待’是希望，祥林嫂的‘問(wèn)天’是絕望，但都藏著對(duì)自由的渴望”，展現(xiàn)出深刻的文化反思能力。這些成果印證了：當(dāng)文學(xué)在課堂中“古今對(duì)話”，學(xué)生的心靈便能在長(zhǎng)河中奔涌，觸摸到民族精神的永恒溫度。

高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、概述

本課題歷經(jīng)兩年探索，聚焦高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“隔膜困境”，以“古今互鑒”為核心理念，構(gòu)建了一套貫通文學(xué)脈絡(luò)、適配學(xué)生認(rèn)知的融合教學(xué)體系。研究始于對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的深刻反思：當(dāng)《詩(shī)經(jīng)》的“關(guān)關(guān)雎鳩”與《吶喊》的“救救孩子”在課堂中各自孤立，當(dāng)學(xué)生既無(wú)法從“安得廣廈千萬(wàn)間”的悲憫中觸摸到“平凡的世界”里孫少平的堅(jiān)守，也難以在“清風(fēng)明月”的曠達(dá)里讀懂“故都秋色”的沉郁，文學(xué)教育便失去了其最珍貴的“血脈傳承”價(jià)值。為此，我們以“破壁—融通—共生”為路徑，通過(guò)理論建構(gòu)、模式開(kāi)發(fā)、實(shí)踐驗(yàn)證三重突破，最終形成“主題統(tǒng)領(lǐng)—雙文互鑒—任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)范式，讓古代文學(xué)的“載道傳統(tǒng)”與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“批判精神”在課堂中形成真正的對(duì)話，讓文學(xué)長(zhǎng)河從教材的碎片走向?qū)W生的精神整體。課題覆蓋3所實(shí)驗(yàn)校、6名合作教師、320名學(xué)生，開(kāi)發(fā)15組比較教學(xué)案例，錄制精品課例視頻4節(jié)，形成可推廣的實(shí)踐成果，為破解高中語(yǔ)文文學(xué)教學(xué)“古今割裂”難題提供了系統(tǒng)性解決方案。

二、研究目的與意義

研究目的直指文學(xué)教育的本質(zhì)回歸。我們渴望打破古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在教學(xué)中的“平行宇宙”，讓學(xué)生在比較中看見(jiàn)中國(guó)文學(xué)的精神基因如何穿越時(shí)空——從“修身齊家治國(guó)平天下”的士人擔(dān)當(dāng)，到“鐵屋子”里的個(gè)體覺(jué)醒；從“天人合一”的宇宙觀，到“向死而生”的生命哲思，這些看似斷裂的文學(xué)碎片，實(shí)則是同一文化血脈在不同時(shí)代的搏動(dòng)。具體目標(biāo)包括：構(gòu)建“雙維互鑒”理論框架，揭示主題傳承、藝術(shù)嬗變、文化基因的內(nèi)在邏輯；開(kāi)發(fā)可操作的融合教學(xué)模式，讓教師能將《岳陽(yáng)樓記》的“憂樂(lè)情懷”與《我愛(ài)這土地》的“深沉熱愛(ài)”并置，將《紅樓夢(mèng)》的人情世態(tài)與《平凡的世界》的奮斗精神勾連；培育學(xué)生的“文學(xué)比較素養(yǎng)”，讓他們?cè)凇白儭迸c“不變”中理解文學(xué)如何回應(yīng)時(shí)代命題，更在潛移默化中建立起對(duì)民族文化的自信與熱愛(ài)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合，更是對(duì)文學(xué)教育“立德樹(shù)人”本質(zhì)的回歸——當(dāng)學(xué)生從“關(guān)雎”讀到“吶喊”，從“赤壁”走到“地壇”，文學(xué)便成為連接古今的橋梁，讓他們?cè)谒槠瘯r(shí)代觸摸到文化的根脈。

研究意義體現(xiàn)于理論與實(shí)踐的雙重突破。理論上，首次將比較文學(xué)理論系統(tǒng)引入中學(xué)教學(xué)，提出“以文脈為經(jīng)、以人文主題為緯”的整合視角，打破“古典—現(xiàn)代”的二元對(duì)立思維，為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與教材優(yōu)化提供學(xué)理支撐。實(shí)踐上，開(kāi)發(fā)的15組教學(xué)案例覆蓋“家國(guó)情懷”“生命哲思”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”等核心主題，每個(gè)案例包含“文本對(duì)比表”“比較閱讀任務(wù)單”“學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)”及“評(píng)價(jià)量表”，為一線教師提供“拿來(lái)即用”的工具。更深遠(yuǎn)的意義在于育人價(jià)值的彰顯：當(dāng)學(xué)生在《祝?！放c《邊城》的女性命運(yùn)對(duì)比中，從“祥林嫂的問(wèn)天”看到“翠翠的等待”，從“被吃的絕望”讀到“自由的微光”，文學(xué)便不再是遙遠(yuǎn)的文字，而是照進(jìn)現(xiàn)實(shí)的精神火種；當(dāng)他們?cè)凇敖o蘇軾的一封信”中寫道：“您的‘一蓑煙雨任平生’讓我明白，苦難也能活成詩(shī)”，文學(xué)教育便完成了從“知識(shí)傳遞”到“生命滋養(yǎng)”的躍遷。這種躍遷，正是語(yǔ)文教育在應(yīng)試洪流中堅(jiān)守的育人初心。

三、研究方法

研究采用“多維交織、迭代驗(yàn)證”的方法體系，確保理論深度與實(shí)踐效度的統(tǒng)一。文獻(xiàn)研究法是根基，系統(tǒng)梳理錢鐘書(shū)“打通說(shuō)”、王元化“跨學(xué)科研究”及新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理論，同時(shí)深度分析高中語(yǔ)文教材中古今文學(xué)的選篇編排，為研究提供理論坐標(biāo)與文本支撐。行動(dòng)研究法則將理論與實(shí)踐熔鑄一體，課題組成員與一線教師組成“研究共同體”，共同設(shè)計(jì)融合教學(xué)方案，在真實(shí)課堂中實(shí)施—觀察—反思—調(diào)整。例如，在“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”主題中，原設(shè)計(jì)將《祝?！放c《邊城》對(duì)比，試教后發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)湘西民俗陌生，遂調(diào)整為《祝?！放c《雷雨》，這種“基于課堂的動(dòng)態(tài)優(yōu)化”，讓模式始終扎根于教學(xué)真實(shí)需求。

案例分析法貫穿全程，選取教材中15組經(jīng)典文本（如《逍遙游》與《故都的秋》《阿Q正傳》與《狂人日記》）進(jìn)行深度解讀，提煉“主題母題—藝術(shù)手法—語(yǔ)言特質(zhì)—文化基因”四維比較模型，形成“文本細(xì)讀—維度提煉—教學(xué)設(shè)計(jì)”的閉環(huán)。例如，《赤壁賦》與《故都的秋》的“意境比較”案例，通過(guò)“意象分析表”“情感曲線圖”等工具，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘇軾的“清風(fēng)明月”是曠達(dá)，郁達(dá)夫的“故都秋色”是悲涼，卻都藏著文人對(duì)時(shí)代的心事，這種“同中見(jiàn)異”的解讀，讓文學(xué)比較成為思維訓(xùn)練的沃土。

問(wèn)卷調(diào)查與訪談法則用于數(shù)據(jù)支撐，面向100名教師、320名學(xué)生開(kāi)展調(diào)研，運(yùn)用SPSS分析“教學(xué)割裂”“比較意識(shí)薄弱”等核心問(wèn)題，為模式構(gòu)建提供靶向依據(jù)。例如，78%的教師認(rèn)為“古今文學(xué)教學(xué)缺乏銜接”，65%的學(xué)生表示“難以理解內(nèi)在聯(lián)系”，這些數(shù)據(jù)讓我們意識(shí)到，教學(xué)模式的構(gòu)建必須回應(yīng)真實(shí)的課堂痛點(diǎn)。

技術(shù)路線遵循“準(zhǔn)備—實(shí)施—總結(jié)”的邏輯閉環(huán)：準(zhǔn)備階段完成文獻(xiàn)綜述、工具編制、基地校選??；實(shí)施階段分現(xiàn)狀調(diào)查、模式構(gòu)建、案例開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)踐四步推進(jìn)；總結(jié)階段通過(guò)數(shù)據(jù)分析、成果凝練、專家論證形成最終報(bào)告。整個(gè)研究過(guò)程注重“教師—學(xué)生”雙主體參與，讓成果既源于實(shí)踐，又服務(wù)于實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)“理論創(chuàng)新—模式優(yōu)化—素養(yǎng)提升”的螺旋上升。

四、研究結(jié)果與分析

兩年來(lái)，通過(guò)系統(tǒng)實(shí)踐與深度驗(yàn)證，本研究在理論建構(gòu)、模式優(yōu)化、素養(yǎng)培育三個(gè)維度取得實(shí)質(zhì)性突破。理論層面，“雙維互鑒”框架得到實(shí)證支撐。以“家國(guó)情懷”主題為例，《岳陽(yáng)樓記》的“先憂后樂(lè)”與《我愛(ài)這土地》的“深沉熱愛(ài)”并置教學(xué)后，82%的學(xué)生能在作文中主動(dòng)關(guān)聯(lián)“士人擔(dān)當(dāng)”與“民族情感”，如“范仲淹的‘憂樂(lè)’是刻在骨子里的責(zé)任，艾青的‘土地’是流淌在血脈里的眷戀，都是中國(guó)人對(duì)家國(guó)的赤子之心”。這種從“文本關(guān)聯(lián)”到“精神共鳴”的躍遷，印證了“文脈傳承”理論在中學(xué)教學(xué)中的可行性。

教學(xué)模式在迭代中展現(xiàn)出強(qiáng)大生命力?！爸黝}統(tǒng)領(lǐng)—雙文互鑒—任務(wù)驅(qū)動(dòng)”范式在3所實(shí)驗(yàn)校、5所推廣校落地生根?？h域中學(xué)教師反饋：“將《木蘭詩(shī)》與《邊城》女性形象對(duì)比后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)‘替父從軍’的剛烈與‘等待自由’的堅(jiān)韌，都是對(duì)女性價(jià)值的無(wú)聲吶喊，課堂討論深度遠(yuǎn)超單篇教學(xué)”。量化數(shù)據(jù)更佐證其有效性：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力后測(cè)平均分較對(duì)照班提升23%，文化認(rèn)同感量表得分提高18%，尤其在“傳統(tǒng)與現(xiàn)代性沖突”主題中，學(xué)生能從《祝?！返摹俺匀硕Y教”解析到《平凡的世界》里“孫少平的奮斗”，展現(xiàn)出跨時(shí)代批判思維的雛形。

學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)“三階躍升”。初級(jí)階段，通過(guò)“比較閱讀表”“思維導(dǎo)圖”等工具，掌握文本對(duì)比的基本方法，如“《赤壁賦》的‘清風(fēng)明月’是曠達(dá)，《故都的秋》的‘秋色’是悲涼，都借景抒情卻心境迥異”；中級(jí)階段，形成“歷史語(yǔ)境意識(shí)”，能主動(dòng)關(guān)聯(lián)作品背景，如分析《阿Q正傳》時(shí)補(bǔ)充“辛亥革命后社會(huì)變革”，理解“精神勝利法”的國(guó)民性根源；高級(jí)階段，達(dá)成“文化反思能力”，在“給史鐵生的一封信”中寫道：“您說(shuō)‘死是必然會(huì)降臨的節(jié)日’，讓我想起蘇軾的‘逝者如斯’，原來(lái)古人與今人都在用智慧對(duì)抗生命的虛無(wú)，這就是中國(guó)人最深的浪漫”。這種從“技法模仿”到“精神對(duì)話”的成長(zhǎng)軌跡，正是文學(xué)比較教育的核心價(jià)值。

五、結(jié)論與建議

研究結(jié)論直指文學(xué)教育的本質(zhì)命題：古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)并非割裂的“兩座孤島”，而是同根同源的“文化長(zhǎng)河”。通過(guò)“雙維互鑒”教學(xué)，學(xué)生得以在《詩(shī)經(jīng)》的“風(fēng)雅頌”中觸摸民族精神的源頭，在魯迅的“吶喊”里看見(jiàn)現(xiàn)代性的覺(jué)醒，在《平凡的世界》中體悟奮斗的傳承。這種“古今對(duì)話”不僅提升了文學(xué)素養(yǎng)，更在學(xué)生心中種下文化自信的種子——當(dāng)他們?cè)谧魑闹袑懴隆皬摹驳脧V廈千萬(wàn)間’到‘平凡的世界’，中國(guó)人對(duì)尊嚴(yán)的追求從未停止”，文學(xué)教育便完成了從“知識(shí)傳遞”到“精神塑造”的升華。

基于研究結(jié)論，提出三重建議。政策層面，建議教材編寫者打破“古代—現(xiàn)代—當(dāng)代”的線性編排，嘗試“人文主題統(tǒng)整”模式，如將“家國(guó)情懷”主題下的《出師表》《我愛(ài)這土地》《紅巖》整合為單元，為教學(xué)提供自然銜接的文本基礎(chǔ)。操作層面，建議教研部門開(kāi)發(fā)“比較教學(xué)專題培訓(xùn)”，重點(diǎn)提升教師的“跨時(shí)代文本解讀能力”與“歷史語(yǔ)境建構(gòu)能力”，例如通過(guò)“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)背景知識(shí)微課程”彌補(bǔ)教師短板。評(píng)價(jià)層面，亟待建立“文學(xué)比較素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系”，將“跨文本創(chuàng)作”“文化反思能力”納入測(cè)評(píng)維度，避免“答題得分”模式對(duì)文學(xué)教育隱性價(jià)值的遮蔽。

六、研究局限與展望

研究仍存三重局限。樣本代表性不足，實(shí)驗(yàn)校集中于城市與縣域普通高中，未涵蓋鄉(xiāng)村中學(xué)，教學(xué)模式的普適性需進(jìn)一步驗(yàn)證；教師適應(yīng)度差異顯著，部分教師因知識(shí)結(jié)構(gòu)限制，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的歷史背景解讀深度不足，影響教學(xué)效果；評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)滯后，雖嘗試構(gòu)建“文學(xué)比較素養(yǎng)量表”，但“文化認(rèn)同感”“批判性思維”等維度仍依賴質(zhì)性分析，量化評(píng)估體系亟待完善。

展望未來(lái)，研究可在三方面深化拓展。技術(shù)賦能層面，探索“AI輔助比較教學(xué)”，如利用NLP技術(shù)自動(dòng)生成文本對(duì)比維度，為學(xué)生提供個(gè)性化閱讀路徑；跨學(xué)段貫通層面，構(gòu)建“小學(xué)—初中—高中”文學(xué)比較階梯，如小學(xué)從《木蘭詩(shī)》與《花木蘭》動(dòng)畫對(duì)比入手，高中深化至《祝?！放c《邊城》的女性命運(yùn)探討；國(guó)際視野層面，引入“中外文學(xué)比較”維度，如將《邊城》的“田園牧歌”與《百年孤獨(dú)》的“魔幻現(xiàn)實(shí)”并置，在文化互鑒中深化學(xué)生的全球意識(shí)。

文學(xué)的長(zhǎng)河奔涌不息，教育的使命便是搭建橋梁，讓古代的月光照亮現(xiàn)代的窗欞，讓今人的回響喚醒沉睡的經(jīng)典。本研究雖告一段落，但古今對(duì)話的教育探索，永遠(yuǎn)在路上。

高中語(yǔ)文教學(xué)中古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的比較研究課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、引言

高中語(yǔ)文課堂本應(yīng)是文學(xué)長(zhǎng)河的渡口，讓古代的月光與現(xiàn)當(dāng)代的潮汐在此交匯。然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，《詩(shī)經(jīng)》的“關(guān)關(guān)雎鳩”與魯迅的“救救孩子”常被割裂成孤立的島嶼，《岳陽(yáng)樓記》的憂樂(lè)情懷與《平凡的世界》的奮斗精神難以在學(xué)生心中形成共鳴。這種割裂不僅讓文學(xué)失去了血脈傳承的連貫性，更使學(xué)生在碎片化解讀中錯(cuò)失了理解中國(guó)精神演進(jìn)軌跡的機(jī)會(huì)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)，要求語(yǔ)文教學(xué)打破時(shí)空界限，在古今對(duì)話中培育學(xué)生的文化認(rèn)同。當(dāng)杜甫“安得廣廈千萬(wàn)間”的悲憫與路遙筆下孫少平對(duì)尊嚴(yán)的堅(jiān)守被并置解讀，當(dāng)蘇軾“一蓑煙雨任平生”的曠達(dá)與史鐵生“死是必然會(huì)降臨的節(jié)日”的哲思形成互文，文學(xué)便從冰冷的文字轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)生命的甘泉。本研究正是基于這樣的教育自覺(jué)，以“古今互鑒”為核心理念，探索古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在高中語(yǔ)文教學(xué)中的融合路徑，讓文學(xué)教育真正成為連接歷史與當(dāng)下、個(gè)體與民族的橋梁。

二、問(wèn)題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)中，古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的割裂現(xiàn)象普遍存在，其深層矛盾體現(xiàn)在教學(xué)理念、實(shí)踐操作與教材編排三個(gè)維度。教師層面，長(zhǎng)期形成的“單篇精講”模式導(dǎo)致比較意識(shí)薄弱。78%的教師承認(rèn)在教學(xué)中極少將古今文本并置解讀，文言文教學(xué)聚焦字詞串講，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)則側(cè)重背景介紹與主題歸納，二者缺乏有機(jī)聯(lián)系。一位教師在訪談中坦言：“講《赤壁賦》時(shí)逐字解析‘賦比興’，分析《故都的秋》時(shí)標(biāo)注‘悲涼’關(guān)鍵詞，卻從未引導(dǎo)學(xué)生思考‘清風(fēng)明月’與‘秋色’中共同流淌的文人憂思?！边@種教學(xué)慣性使文學(xué)比較淪為理論概念，未能轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐。

學(xué)生層面，認(rèn)知斷層加劇了學(xué)習(xí)隔膜。65%的學(xué)生表示“難以理解古代文學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)的意義”，63%認(rèn)為“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)缺乏歷史厚重感”。文言文的字詞障礙讓學(xué)生對(duì)《逍遙游》的哲學(xué)思望而卻步，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的歷史背景缺失又使《雷雨》中的家族沖突淪為情節(jié)復(fù)述。更令人憂心的是，學(xué)生將二者視為“兩個(gè)世界”的認(rèn)知固化。在“家國(guó)情懷”主題測(cè)試中，僅28%的學(xué)生能關(guān)聯(lián)《過(guò)零丁洋》與《紅巖》的精神內(nèi)核，多數(shù)將前者視為“古代忠君”，后者解讀為“現(xiàn)代革命”，忽視了“民族氣節(jié)”這一貫穿千年的文化基因。

教材編排的線性割裂更強(qiáng)化了這種教學(xué)困境?，F(xiàn)行教材按“古代—現(xiàn)代—當(dāng)代”分冊(cè)編排，《岳陽(yáng)樓記》與《我愛(ài)這土地》雖同屬必修三，卻分屬不同單元，教師需自行整合文本，這既增加了備課負(fù)擔(dān)，又缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)。一位教師無(wú)奈道：“想把《祝?！放c《邊城》的女性命運(yùn)對(duì)比，卻要打破教材順序，擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度。”這種編排方式使文學(xué)史脈絡(luò)被肢解，學(xué)生難以在“家國(guó)情懷”“生命哲思”等人文主題下建立古今關(guān)聯(lián)，核心素養(yǎng)中的“文化傳承”目標(biāo)因此落空。

更深層的矛盾在于評(píng)價(jià)體系的錯(cuò)位?，F(xiàn)行考試仍以單篇分析為主，比較閱讀題型稀缺，導(dǎo)致教師“不敢教”比較。高考文學(xué)類文本閱讀題極少設(shè)置古今對(duì)比題，教師自然將精力集中于單篇應(yīng)