小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)的專(zhuān)業(yè)路徑與實(shí)踐策略小學(xué)語(yǔ)文教材中的文學(xué)作品，如潺潺溪流浸潤(rùn)著兒童的精神世界，承載著語(yǔ)言習(xí)得、思維發(fā)展、審美熏陶與文化傳承的多重使命。文學(xué)作品教學(xué)的質(zhì)量，直接影響學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)。本文從教學(xué)目標(biāo)定位、文本解讀、活動(dòng)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)優(yōu)化四個(gè)維度，梳理兼具專(zhuān)業(yè)性與實(shí)踐性的教學(xué)路徑，助力教師實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育的深層價(jià)值。一、錨定學(xué)段特質(zhì)：教學(xué)目標(biāo)的梯度建構(gòu)文學(xué)作品的教學(xué)目標(biāo)需貼合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，在“語(yǔ)言建構(gòu)—情感體驗(yàn)—思維進(jìn)階”的鏈條中分層推進(jìn)。（一）低年級(jí)：語(yǔ)感啟蒙與形象感知低年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維為主，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦“語(yǔ)言的鮮活體驗(yàn)”與“形象的趣味感知”。以童話《雪孩子》為例，可設(shè)定目標(biāo)：通過(guò)分角色朗讀（如模仿小白兔的焦急、雪孩子的溫柔），感受對(duì)話的情感張力；借助“冒、沖、抱”等動(dòng)詞的動(dòng)作模仿，體會(huì)雪孩子的勇敢；積累“白得像雪、燙得像火”等比喻短語(yǔ)，遷移運(yùn)用到生活觀察（如“紅得像霞、軟得像云”）。（二）中年級(jí)：文本結(jié)構(gòu)與情感共鳴三四年級(jí)學(xué)生開(kāi)始關(guān)注文本邏輯，目標(biāo)可深化為“結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)”與“情感的共情”。教學(xué)《搭石》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“擺搭石—走搭石—贊搭石”的敘事線索，通過(guò)“緊走搭石慢過(guò)橋”的俗語(yǔ)理解生活智慧；聚焦“清波漾漾，人影綽綽”的畫(huà)面描寫(xiě)，結(jié)合班級(jí)“互助瞬間”的照片，體會(huì)“協(xié)調(diào)有序”的人性美，實(shí)現(xiàn)文本情感與生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)。（三）高年級(jí)：主題探究與表達(dá)遷移五六年級(jí)學(xué)生具備抽象思維萌芽，目標(biāo)可指向“主題的思辨”與“表達(dá)的創(chuàng)新”。教學(xué)《少年閏土》時(shí)，通過(guò)“雪地捕鳥(niǎo)、海邊拾貝”等場(chǎng)景的對(duì)比閱讀，探究“自由與禁錮”的主題；結(jié)合“魯迅筆下的童年”專(zhuān)題閱讀（如《從百草園到三味書(shū)屋》），引導(dǎo)學(xué)生以“我的童年樂(lè)園”為題，模仿“場(chǎng)景組合+情感批注”的寫(xiě)法，實(shí)現(xiàn)從文本理解到個(gè)性化表達(dá)的遷移。二、三維文本解讀：挖掘文學(xué)作品的育人密碼文學(xué)作品的價(jià)值潛藏于語(yǔ)言形式、情感內(nèi)核與文化意蘊(yùn)的交織中，教師需建立“語(yǔ)言—情感—文化”的立體解讀框架。（一）語(yǔ)言形式：解碼文學(xué)性表達(dá)文學(xué)語(yǔ)言的魅力在于“陌生化”的藝術(shù)表達(dá)。教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，可從“比喻的新鮮感”切入：“秋天的雨，是一把鑰匙”（功能比喻）、“小喇叭吹起了豐收的歌”（擬人化比喻），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“喻體的非常規(guī)選擇”；再聚焦“五彩繽紛”的詞語(yǔ)群（橙紅、淡黃、雪白……），通過(guò)“給顏色找主人”的游戲（如“橙紅給了橘子，淡黃給了桂花”），體會(huì)疊詞與排比的韻律美。（二）情感內(nèi)核：追蹤隱性情感線許多文本的情感并非直白陳述，而是潛藏于細(xì)節(jié)。教學(xué)《慈母情深》時(shí)，可設(shè)計(jì)“情感放大鏡”活動(dòng)：圈畫(huà)“龜裂的手、立刻又、大聲說(shuō)”等細(xì)節(jié)，追問(wèn)“母親的手為什么龜裂？‘立刻又’背后的生活壓力？‘大聲說(shuō)’的矛盾心理”，通過(guò)細(xì)節(jié)的連綴，還原“辛苦與慈愛(ài)交織”的母親形象，讓學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)—推測(cè)心理—共情體驗(yàn)”中觸摸情感的溫度。（三）文化意蘊(yùn)：激活文本的文化基因文學(xué)作品是文化的載體。教學(xué)《北京的春節(jié)》時(shí)，可構(gòu)建“民俗文化圖譜”：從“臘月初八的粥—除夕的年菜—元宵的燈”的時(shí)間軸，延伸到“守歲、拜年、貼春聯(lián)”的文化內(nèi)涵；結(jié)合地方春節(jié)習(xí)俗的調(diào)查（如南方的舞龍、北方的餃子），開(kāi)展“南北年俗對(duì)比展”，讓學(xué)生在文化比較中理解“春節(jié)是團(tuán)圓的符號(hào)”，實(shí)現(xiàn)從文本文化到生活文化的認(rèn)知升級(jí)。三、情境化活動(dòng)設(shè)計(jì)：讓文學(xué)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生文學(xué)作品的教學(xué)應(yīng)超越“講解分析”，通過(guò)情境化活動(dòng)喚醒學(xué)生的體驗(yàn)與創(chuàng)造。（一）朗讀浸潤(rùn)：從“讀文字”到“讀情感”朗讀是文學(xué)體驗(yàn)的起點(diǎn)。教學(xué)《月光曲》中“皮鞋匠的聯(lián)想”段落時(shí)，可設(shè)計(jì)“三級(jí)朗讀挑戰(zhàn)”：初讀（正音，讀準(zhǔn)“微波粼粼、波濤洶涌”）；再讀（想象畫(huà)面，用“舒緩—激昂”的語(yǔ)調(diào)變化表現(xiàn)音樂(lè)節(jié)奏）；精讀（結(jié)合“月亮升起—穿過(guò)微云—風(fēng)暴來(lái)臨”的畫(huà)面，在朗讀中加入手勢(shì)輔助，讓文字的韻律與情感可視化）。（二）角色扮演：從“旁觀者”到“參與者”童話、寓言適合通過(guò)角色扮演深化理解。教學(xué)《陶罐和鐵罐》時(shí)，可開(kāi)展“法庭辯論”活動(dòng)：設(shè)定“時(shí)間法庭”場(chǎng)景，陶罐（原告）控訴鐵罐的“傲慢”，鐵罐（被告）辯解“我的材質(zhì)更堅(jiān)硬”，其他學(xué)生作為“陪審團(tuán)”，結(jié)合文本證據(jù)（如“我就知道你不敢，懦弱的東西！”）和生活經(jīng)驗(yàn)（如“謙虛的人更受歡迎”），最終達(dá)成“每個(gè)人都有長(zhǎng)處，應(yīng)相互尊重”的共識(shí)，讓角色體驗(yàn)推動(dòng)思維發(fā)展。（三）讀寫(xiě)共生：從“吸收”到“創(chuàng)造”讀寫(xiě)結(jié)合是文學(xué)能力內(nèi)化的關(guān)鍵。教學(xué)《火燒云》的“顏色變化”段落時(shí)，可設(shè)計(jì)“自然魔法師”任務(wù)：模仿“一會(huì)兒……一會(huì)兒……”的排比句式，結(jié)合校園觀察（如“一會(huì)兒像奔跑的小鹿，一會(huì)兒像靜臥的貓咪”），創(chuàng)作“校園云彩/晚霞的變奏曲”；再拓展到“聲音的變化”（如“下課的操場(chǎng)，一會(huì)兒是喧鬧的歡歌，一會(huì)兒是安靜的游戲”），實(shí)現(xiàn)從“仿形”到“創(chuàng)意”的寫(xiě)作進(jìn)階。（四）生活聯(lián)結(jié)：從“文本世界”到“生活世界”文學(xué)的價(jià)值在于照見(jiàn)生活。教學(xué)《桂花雨》時(shí)，可開(kāi)展“家鄉(xiāng)的‘桂花雨’”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：學(xué)生采訪長(zhǎng)輩，記錄家鄉(xiāng)的特色植物（如槐花、銀杏、荷花）及其背后的故事；制作“植物記憶手冊(cè)”，配上手繪插圖與文字描述，在班級(jí)“文化長(zhǎng)廊”展出，讓文學(xué)的審美體驗(yàn)與生活的文化記憶相互滋養(yǎng)。四、生長(zhǎng)性評(píng)價(jià)：見(jiàn)證文學(xué)素養(yǎng)的拔節(jié)文學(xué)作品的評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注“過(guò)程性成長(zhǎng)”，而非“終結(jié)性評(píng)判”，通過(guò)多元評(píng)價(jià)激發(fā)學(xué)生的文學(xué)潛能。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：捕捉成長(zhǎng)的微光課堂中，可采用“朗讀星、發(fā)現(xiàn)家、創(chuàng)意師”的徽章獎(jiǎng)勵(lì)：朗讀星關(guān)注情感表達(dá)的進(jìn)步（如“你的朗讀讓‘母親的疲憊’更讓人心疼了”）；發(fā)現(xiàn)家鼓勵(lì)文本細(xì)節(jié)的獨(dú)特解讀（如“你注意到‘父親的背影’在文中出現(xiàn)了三次，這是情感的遞進(jìn)”）；創(chuàng)意師肯定讀寫(xiě)結(jié)合的創(chuàng)新（如“你的‘校園云彩’把數(shù)學(xué)的‘對(duì)稱’也寫(xiě)進(jìn)去了，真有創(chuàng)意！”）。（二）作品性評(píng)價(jià)：看見(jiàn)創(chuàng)造的果實(shí)學(xué)期末，可開(kāi)展“文學(xué)小作坊”成果展：童話組創(chuàng)作《××的新冒險(xiǎn)》（如《雪孩子的現(xiàn)代生活》），詩(shī)歌組匯編《童年的詩(shī)行》（如模仿《短詩(shī)三首》寫(xiě)母愛(ài)），戲劇組改編《將相和》為校園?。ㄈ谌胪瑢W(xué)矛盾化解的情節(jié)）。通過(guò)“作品發(fā)布會(huì)”“讀者見(jiàn)面會(huì)”等形式，讓學(xué)生體驗(yàn)“創(chuàng)作者”的成就感。（三）反思性評(píng)價(jià)：?jiǎn)拘褍?nèi)在的自覺(jué)引導(dǎo)學(xué)生建立“文學(xué)成長(zhǎng)檔案”：記錄最喜歡的文本（理由：“《祖父的園子》讓我想起外婆的菜地，自由的感覺(jué)很美好”）、最滿意的創(chuàng)作（反思：“我寫(xiě)的‘秋雨’用了五個(gè)比喻，但‘清涼的琴弦’這個(gè)比喻有點(diǎn)生硬，下次要更貼近事物的特點(diǎn)”）、最深刻的課堂體驗(yàn)（如“扮演鐵罐時(shí)，我突然理解了‘傲慢’會(huì)傷害別人”）。檔案的回顧與更新，讓學(xué)生成為自身文學(xué)成長(zhǎng)的“建構(gòu)者”。結(jié)語(yǔ)：讓文學(xué)成為童年的精神底色小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)，