現(xiàn)代詩以其靈動的意象、自由的表達，成為小學語文教學中滋養(yǎng)學生詩意心靈的重要載體。四年級學生正處于想象力蓬勃發(fā)展、語言表達欲旺盛的階段，現(xiàn)代詩教學本應成為點燃他們文學熱情的火種。然而，在實際教學中，這一領(lǐng)域卻常因目標偏差、方法僵化等問題，未能充分釋放其育人價值。本文結(jié)合教學實踐，從現(xiàn)狀反思、策略改進與案例實踐三個維度，探討如何讓四年級現(xiàn)代詩教學真正扎根兒童心靈，綻放詩意光彩。一、教學現(xiàn)狀的深度反思：詩意的失落與困境（一）目標定位的“工具化”傾向部分教師將現(xiàn)代詩教學簡化為“知識傳遞”，過度聚焦詩歌結(jié)構(gòu)分析、修辭手法講解，卻忽視了四年級學生“用心靈觸摸詩意”的核心需求。例如，教學《在天晴了的時候》時，將教學重點放在“擬人、比喻的識別”，而非引導學生走進雨后小徑的清新世界，感受詩人對自然的熱愛。這種“重技巧、輕體驗”的目標設(shè)定，讓詩歌教學淪為枯燥的語言訓練，消解了詩歌的審美價值。（二）內(nèi)容選擇的“成人化”誤區(qū)教材選篇與補充材料常存在“成人視角”偏差。一些詩歌意象晦澀（如“鄉(xiāng)愁”“生命哲思”類作品），或語言風格過于凝練，與四年級學生的生活經(jīng)驗、認知水平脫節(jié)。學生面對這類詩歌時，往往因“讀不懂”而產(chǎn)生畏難情緒，更談不上產(chǎn)生共鳴與創(chuàng)作沖動。（三）教學方法的“單向性”局限課堂多以“教師講解+學生背誦”為主，缺乏讓學生“沉浸式體驗詩意”的活動設(shè)計。例如，教學寫景詩時，教師僅通過圖片展示景物，卻未引導學生調(diào)動多感官（如閉眼想象風聲、雨聲，觸摸葉片紋理）去感知詩歌意境；教學抒情詩時，僅要求學生“說出情感”，卻未提供繪畫、配樂朗誦等創(chuàng)意表達的途徑。這種單向的知識灌輸，抑制了學生的詩意想象。（四）評價方式的“單一化”弊端對學生的詩歌學習評價，多停留在“背誦是否流利”“理解是否準確”層面，忽視了詩歌創(chuàng)作、情感表達等過程性表現(xiàn)。學生的童詩創(chuàng)作常因“不符合語法規(guī)范”“意象不夠成熟”被批評，而其獨特的想象力（如把云朵寫成“棉花糖的夢”）卻未得到珍視，導致創(chuàng)作熱情逐漸消退。二、改進策略：回歸兒童本位的詩意教學重構(gòu)（一）目標重構(gòu)：錨定“審美感知+創(chuàng)意表達”雙核心依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022年版）》中“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的要求，將四年級現(xiàn)代詩教學目標聚焦于：在體驗中感知詩歌的意象美、語言美，在創(chuàng)作中釋放想象力與表達欲。例如，教學《秋晚的江上》時，目標可設(shè)定為：“通過想象畫面、配樂朗誦，感受倦鳥歸巢的動態(tài)美；嘗試用‘事物+動態(tài)’的句式創(chuàng)作短詩，表達對自然的觀察?！蹦繕说摹霸娨饣鞭D(zhuǎn)向，讓教學更貼合兒童的精神需求。（二）內(nèi)容優(yōu)化：搭建“生活聯(lián)結(jié)+童趣喚醒”的詩性橋梁1.精選貼近生活的詩歌：優(yōu)先選擇以兒童視角、校園生活、自然觀察為主題的作品，如金波的《雨點兒》、林煥彰的《影子》，讓學生從“熟悉的事物”中發(fā)現(xiàn)詩意。2.開發(fā)“跨媒介”補充資源：結(jié)合繪本詩（如《夏天的?！防L本中的童詩）、動畫短片（如《風的畫家用詩說話》），用視覺、聽覺的感染力降低詩歌理解難度。3.挖掘“生活詩意”素材：引導學生從日常小事中捕捉詩意，如“鉛筆屑的舞蹈”“書包里的悄悄話”，讓詩歌創(chuàng)作的源泉扎根生活。（三）方法創(chuàng)新：構(gòu)建“多感官體驗+創(chuàng)意實踐”的詩意課堂1.情境浸潤法：讓詩意“可感可觸”視覺情境：用動態(tài)PPT呈現(xiàn)詩歌中的意象（如“毛茸茸的枝頭，雪繡的花邊瀟灑”），讓學生直觀感受畫面；聽覺情境：為詩歌配樂（如用《班得瑞·安妮的仙境》配《溪邊》），引導學生隨樂朗誦，體會節(jié)奏美；觸覺情境：在教學《落葉》時，讓學生觸摸真實的落葉，感受“葉脈的紋路”，再聯(lián)想詩歌中的“信箋”意象。2.游戲化學習：讓詩意“有趣有料”意象猜謎：教師描述詩歌意象（“會跳舞的火焰，會唱歌的星星”），學生猜對應的詩句；詩歌拼圖：將打亂的詩句做成卡片，小組合作還原詩意，理解詩歌邏輯；角色扮演：讓學生扮演詩歌中的事物（如“我是一朵云，在藍天寫日記”），用動作、語言演繹詩意。3.創(chuàng)作支架法：讓詩意“有章可循”針對四年級學生的創(chuàng)作難點，提供“低門檻”的創(chuàng)作支架：句式模仿：如模仿《在天晴了的時候》的“到……去走走吧：……的……，已……；……的……，也……”，創(chuàng)作《在放學了的時候》；意象組合：給出“雨滴、窗臺、夢”等關(guān)鍵詞，讓學生自由組合成詩；繪畫配詩：先畫一幅“心中的秋天”，再為畫配上三行短詩。（四）評價革新：建立“多元互動+成長導向”的詩意評價體系1.過程性評價：關(guān)注學生的“詩意成長軌跡”，如記錄其從“機械模仿”到“創(chuàng)意表達”的進步（例：第一次寫“云像棉花”，第二次寫“云是天空的棉花糖，咬一口，甜了整個下午”）。2.多元化評價主體：采用“學生自評（我的詩意閃光點）+同伴互評（我喜歡的詩句）+教師點評（詩意生長點）”的方式，讓評價成為激發(fā)創(chuàng)作的動力。3.成果可視化：將學生的詩歌作品制作成“班級詩集”，或在校園公眾號展示，增強其成就感。三、實踐案例：《秋的信》教學的詩意蛻變以林煥彰的《秋的信》為例，對比傳統(tǒng)教學與改進后的教學實踐：（一）傳統(tǒng)教學的困境原設(shè)計：教師講解“擬人手法”，分析“楓葉、雁兒、松鼠”等意象，要求學生背誦全詩。學生反饋：“覺得秋天的信很抽象，不知道怎么理解。”（二）改進后的教學流程1.情境導入：喚醒生活經(jīng)驗播放秋天的風聲、落葉聲的音頻，展示校園里的落葉、桂花圖片，提問：“秋天會給我們寄信嗎？它會用什么當信紙，寫什么內(nèi)容？”學生紛紛搶答：“用銀杏葉當信紙，寫‘冬天要來了’”“用桂花當信紙，寫‘空氣甜甜的’”。2.多感官體驗：觸摸詩意視覺體驗：出示詩歌插圖（楓葉飄飛、雁群南飛），引導學生觀察“楓葉的紅、雁兒的隊列”，聯(lián)想“信的色彩與形狀”；觸覺體驗：分發(fā)干枯的楓葉、松果，讓學生觸摸，感受“秋的質(zhì)感”；聽覺體驗：教師配樂朗誦（用《秋日私語》作背景），學生閉眼想象“秋寫信的聲音”。3.創(chuàng)意實踐：釋放詩意仿句創(chuàng)作：模仿“秋天要給大家寫信/用葉子當信紙/讓風當郵差”的句式，創(chuàng)作“冬天要給大家寫信/用____當信紙/讓____當郵差”；拓展創(chuàng)作：鼓勵學生為“秋天的信”續(xù)寫內(nèi)容，如“寫給小河：‘快結(jié)冰吧，我在冰面等你跳舞’”；多元展示：學生將詩作寫成書法、畫成插畫，在班級“詩意墻”展示。4.評價反饋：呵護詩意同伴互評：“我喜歡XX的‘郵差是雪花’，因為雪花真的會把信送到冬天！”教師點評：“你的‘信紙是梅花’很有創(chuàng)意，梅花的紅就像信的印章呀！”學生自評：“我原來覺得寫詩很難，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)秋天的一切都能當詩的素材！”四、結(jié)語：讓詩意成為童年的底色小學四年級的現(xiàn)代詩教學，不應是“教會學生分析詩歌”，而應是“讓詩歌走進學生的心靈”。通過反思