本學(xué)年我擔(dān)任高X、高X兩個班級的語文教學(xué)工作，立足新課標(biāo)“文化傳承與理解”“思維發(fā)展與提升”等核心素養(yǎng)要求，以“夯實(shí)基礎(chǔ)、激發(fā)思維、涵養(yǎng)人文”為教學(xué)主線，在課堂實(shí)踐、素養(yǎng)培育、教研成長等方面開展了系列探索，現(xiàn)將年度教學(xué)工作梳理總結(jié)如下。一、深耕課堂：以任務(wù)驅(qū)動優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐（一）教材整合與情境創(chuàng)設(shè)結(jié)合必修與選擇性必修教材，重構(gòu)“文學(xué)經(jīng)典研讀”“思辨性表達(dá)”等主題單元。例如在“鄉(xiāng)土中國與文學(xué)表達(dá)”單元中，整合《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀與《百合花》《哦，香雪》等小說文本，設(shè)計(jì)“鄉(xiāng)村文化變遷的文學(xué)鏡像”任務(wù)群：引導(dǎo)學(xué)生通過對比閱讀（分析不同年代鄉(xiāng)土文學(xué)的情感基調(diào)）、田野調(diào)查（采訪家鄉(xiāng)長輩記錄“鄉(xiāng)村記憶”）、創(chuàng)意寫作（以“給故鄉(xiāng)的三行詩”呈現(xiàn)文化認(rèn)知）等活動，深化對“鄉(xiāng)土”主題的理解，同時提升語言建構(gòu)與文化認(rèn)知能力。（二）分層教學(xué)與動態(tài)反饋針對班級學(xué)生基礎(chǔ)差異，建立“階梯式學(xué)習(xí)任務(wù)單”：基礎(chǔ)層側(cè)重文言字詞積累、規(guī)范表達(dá)訓(xùn)練（如“病句修改闖關(guān)練習(xí)”，將高考典型病句改編為“找錯尋寶”游戲）；進(jìn)階層強(qiáng)化文本細(xì)讀與邏輯寫作（如“時評段落的思辨性修改”，提供“觀點(diǎn)+素材”半成品，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充論證邏輯）；拓展層開展學(xué)術(shù)性小論文寫作（如“《紅樓夢》中女性意識的現(xiàn)代性思考”，指導(dǎo)學(xué)生用“問題樹”梳理研究方向）。通過課堂提問分層（基礎(chǔ)層提問“是什么”，進(jìn)階層追問“為什么”，拓展層探究“怎么樣”）、作業(yè)分層批改（每周選取3-5份典型作業(yè)做面批反饋，記錄“個性化成長檔案”），實(shí)現(xiàn)“人人有收獲，步步有進(jìn)階”。二、素養(yǎng)培育：以文化浸潤激活語文生命（一）思維發(fā)展：從“理解”到“思辨”的跨越依托議論文教學(xué)，搭建“觀點(diǎn)可視化”訓(xùn)練體系：先通過“概念界定卡”（如分析“‘內(nèi)卷’的本質(zhì)是競爭還是內(nèi)耗”）厘清核心概念，避免“概念模糊式辯論”；再用“邏輯樹圖”梳理論證層次（如“‘躺平’是消極逃避還是理性選擇”的正反論據(jù)分支圖）；最后開展“正反方辯論”（如“數(shù)字時代，紙質(zhì)閱讀是否必要”）。學(xué)生在“辯題調(diào)研—論據(jù)整合—現(xiàn)場交鋒”中，思維的深刻性與批判性顯著提升，班級在年級“思辨性寫作大賽”中獲團(tuán)體一等獎，3名學(xué)生的辯論稿被收錄于?？端急嬷狻?。（二）文化傳承：從“文本”到“生活”的聯(lián)結(jié)開展“傳統(tǒng)文化活化”系列活動：在“中秋·詩意棲居”主題課中，學(xué)生結(jié)合《水調(diào)歌頭》創(chuàng)作現(xiàn)代詩，并用短視頻記錄家庭中秋儀式（如“奶奶的月餅?zāi)Ｗ印薄盃敔數(shù)募涝略~”），班級共產(chǎn)出28個“文化微視頻”，在校園公眾號展播；在“漢字里的中國”項(xiàng)目中，分組研究“家”“和”“禮”等漢字的演變，制作文創(chuàng)海報(bào)（如將“和”字的金文形態(tài)與現(xiàn)代社區(qū)和諧場景結(jié)合）并在校文化節(jié)展出，獲“最佳文化創(chuàng)意獎”。這些活動讓文化從“課本里的符號”變?yōu)椤吧钪械臏囟取?，班級文化認(rèn)同感調(diào)查顯示，92%的學(xué)生認(rèn)為“語文學(xué)習(xí)讓我更懂傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值”。三、教研共生：以反思迭代促進(jìn)專業(yè)成長（一）課題引領(lǐng)與課例打磨參與校級課題《大單元教學(xué)中語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)策略》，聚焦“任務(wù)的情境真實(shí)性”與“評價(jià)的過程性”兩個子問題，形成《〈百年孤獨(dú)〉魔幻現(xiàn)實(shí)主義閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)》《“邏輯的力量”單元任務(wù)鏈設(shè)計(jì)》等3個典型課例。其中《“邏輯的力量”單元任務(wù)鏈設(shè)計(jì)》（以“校園規(guī)則的合理性辯論”為核心任務(wù)，串聯(lián)“概念辨析—推理訓(xùn)練—辯論實(shí)踐”三階活動）獲市優(yōu)質(zhì)課二等獎，課例中“辯論式任務(wù)—量表式評價(jià)”的模式被納入學(xué)?！靶抡n標(biāo)教學(xué)案例庫”。（二）同伴互助與自我更新堅(jiān)持“每周聽評課”制度，本學(xué)年聽課42節(jié)，涵蓋新教師的“文言基礎(chǔ)課”（學(xué)習(xí)“字理識字”教學(xué)法）、骨干教師的“整本書閱讀課”（借鑒“問題鏈設(shè)計(jì)”思路）等。在與師傅張老師的“師徒結(jié)對”中，通過“同課異構(gòu)”（如《赤壁賦》的“情景劇場”與“哲學(xué)思辨”兩種設(shè)計(jì)），突破自身“重文本分析，輕活動設(shè)計(jì)”的短板。同時，訂閱《中學(xué)語文教學(xué)參考》《語文建設(shè)》等期刊，整理“大單元教學(xué)案例集”“思辨性寫作素材庫”共5萬余字，為教學(xué)創(chuàng)新儲備資源。四、反思與展望：在追問中向光而行（一）現(xiàn)存問題1.課堂互動的“表層化”：部分小組討論停留于“觀點(diǎn)分享”，缺乏深度碰撞。如在《復(fù)活》人物分析中，學(xué)生對“聶赫留朵夫的救贖是否真誠”的討論，多停留在“情節(jié)復(fù)述”，未能結(jié)合時代背景展開批判性思考。2.閱讀指導(dǎo)的“個性化”不足：對“閱讀困難生”的跟蹤缺乏系統(tǒng)性，部分學(xué)生仍存在“讀不進(jìn)去、寫不出來”的困境（如一名學(xué)生讀《大衛(wèi)·科波菲爾》時，因“人物關(guān)系復(fù)雜”放棄閱讀）。（二）改進(jìn)方向1.深化“思維可視化”工具：引入“論證魔方”（包含“概念—證據(jù)—推理—反駁”四維度），在議論文教學(xué)中強(qiáng)化邏輯訓(xùn)練；開發(fā)“文本細(xì)讀單”（如“《吶喊》中‘看客’形象的三重解讀路徑”），引導(dǎo)學(xué)生從“情節(jié)概括”走向“意義建構(gòu)”。2.構(gòu)建“閱讀成長檔案”：為每位學(xué)生建立“閱讀興趣—能力—成果”跟蹤表，每月開展“1+1”共讀（1本教師推薦+1本自主選擇），通過“閱讀札記盲評”“讀書分享會”等形式，激發(fā)個性化閱讀動力。教育是一場向美而行的遇見，語