幼兒教師職業(yè)倦怠成因及干預(yù)機(jī)制——基于工作資源—要求模型摘要本研究旨在基于工作要求—資源模型，對我國幼兒教師職業(yè)倦怠的復(fù)雜成因進(jìn)行系統(tǒng)性剖析，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一套整合性的干預(yù)機(jī)制。幼兒教師是學(xué)前教育事業(yè)的第一資源，其身心健康與專業(yè)狀態(tài)直接關(guān)系到兒童的成長質(zhì)量與國家的未來。然而，高強(qiáng)度的工作負(fù)荷與不匹配的資源支持，使得幼兒教師群體成為職業(yè)倦怠的高發(fā)區(qū)，嚴(yán)重制約了學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。盡管現(xiàn)有研究已識別出諸多倦怠影響因素，但往往缺乏一個能夠系統(tǒng)整合這些因素并指導(dǎo)干預(yù)實(shí)踐的綜合性理論框架。工作要求—資源模型以其獨(dú)特的雙路徑機(jī)制（健康損害過程與激勵過程），為理解職業(yè)倦怠的發(fā)生機(jī)理提供了極具解釋力的分析工具。本研究采用理論建構(gòu)與文獻(xiàn)分析法，首先將幼兒教師面臨的各類工作壓力源和支持性因素分別歸入工作要求和工作資源的范疇，系統(tǒng)論證了高工作要求（如情緒勞動、工作負(fù)荷、家長壓力）如何通過消耗身心能量導(dǎo)致耗竭，而工作資源（如專業(yè)自主權(quán)、園長支持、同事關(guān)系）的匱乏又如何阻礙其工作投入，二者共同加劇了職業(yè)倦怠。研究的核心發(fā)現(xiàn)是，有效的干預(yù)機(jī)制必須超越單點(diǎn)應(yīng)對，實(shí)施減壓與增能并行的雙路徑策略。具體而言，一方面應(yīng)通過優(yōu)化管理、明確職責(zé)、提供心理支持等方式，降低不必要的工作要求，緩沖健康損害過程；另一方面，則需通過賦權(quán)增能、完善薪酬與晉升體系、營造支持性組織氛圍等手段，豐富個體與組織層面的工作資源，激活激勵過程。本研究構(gòu)建的整合性干預(yù)框架，不僅深化了對幼兒教師職業(yè)倦怠成因的理論認(rèn)識，也為幼兒園管理者、教育行政部門制定更為科學(xué)、有效的教師支持與發(fā)展策略提供了系統(tǒng)性的實(shí)踐指引。關(guān)鍵詞：幼兒教師；職業(yè)倦怠；工作要求—資源模型；成因分析；干預(yù)機(jī)制一、引言學(xué)前教育是國民教育體系的根基，是為個體終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的關(guān)鍵階段。在這一關(guān)鍵階段中，幼兒教師作為兒童成長的引導(dǎo)者、支持者和合作者，其專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)狀態(tài)和身心健康，無疑是決定學(xué)前教育質(zhì)量的核心變量。一個充滿熱情、富有創(chuàng)造力、心理健康的教師，能夠?yàn)橛變簞?chuàng)設(shè)一個溫暖、安全、富有啟發(fā)性的成長環(huán)境，反之，一個身心俱疲、情緒耗竭的教師，則難以有效履行其復(fù)雜的教育職責(zé)，甚至可能對幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極影響。因此，關(guān)注幼兒教師的職業(yè)福祉，不僅是對這一專業(yè)群體的基本人文關(guān)懷，更是保障我國數(shù)千萬兒童健康成長、推動學(xué)前教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略性要求。然而，一個不容忽視的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)是，幼兒教師群體正普遍承受著巨大的職業(yè)壓力，并已成為職業(yè)倦怠現(xiàn)象的高發(fā)區(qū)。職業(yè)倦怠是一種由長期工作壓力引發(fā)的，以情緒耗竭、去個性化和個人成就感降低為典型特征的身心疲憊狀態(tài)。對于幼兒教師而言，這種倦怠具體表現(xiàn)為：面對繁重的工作任務(wù)時感到精疲力竭、心力交瘁（情緒耗竭）；對幼兒表現(xiàn)出冷漠、疏離甚至煩躁的態(tài)度，失去了教育的熱情與耐心（去個性化）；以及對自身工作的價值和意義產(chǎn)生懷疑，成就感和自我效能感持續(xù)下降（個人成就感降低）。大量的調(diào)查研究與一線觀察反復(fù)印證，職業(yè)倦怠正在嚴(yán)重侵蝕著幼兒教師的職業(yè)幸福感和專業(yè)生命力，不僅導(dǎo)致了教師個人身心健康受損，更是引發(fā)了幼兒教師隊(duì)伍高流失率、專業(yè)發(fā)展停滯等一系列問題，從根本上制約了我國學(xué)前教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。面對這一嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，學(xué)術(shù)界與實(shí)踐界已進(jìn)行了廣泛的探討，并識別出諸多導(dǎo)致幼兒教師職業(yè)倦怠的影響因素，如工作時間長、薪酬待遇低、社會地位不高、家長期望過高、職業(yè)發(fā)展空間有限等。這些研究無疑為我們認(rèn)識問題提供了重要的經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)。但是，既有的研究在很大程度上仍存在著碎片化的傾向，各種影響因素被零散地羅列出來，缺乏一個能夠?qū)⑦@些紛繁復(fù)雜的因素整合起來，并系統(tǒng)揭示其內(nèi)在作用機(jī)理的綜合性理論框架。這種理論框架的缺失，直接導(dǎo)致了干預(yù)對策的頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，許多干預(yù)措施（如單次的心理講座或團(tuán)建活動）因未能觸及問題的根本結(jié)構(gòu)而收效甚微。因此，當(dāng)前研究亟待解決的核心問題是：我們?nèi)绾文軌虺綄氲∮绊懸蛩氐暮唵瘟_列，構(gòu)建一個既能系統(tǒng)解釋幼兒教師職業(yè)倦怠為何發(fā)生，又能清晰指引如何干預(yù)的整合性理論模型？在此背景下，由德默魯?shù)俚热颂岢龅墓ぷ饕蟆Y源模型（JobDemands-ResourcesModel,JD-R），為我們破解上述難題提供了極具潛力的理論武器。該模型的核心思想是，任何工作環(huán)境中的因素都可以被劃分為工作要求和工作資源兩大類。工作要求是指那些需要持續(xù)投入生理、心理努力的方面，與一定的生理和心理成本相關(guān)聯(lián)；工作資源則是指那些有助于實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)、減少工作要求帶來的身心損耗、以及激勵個體成長與發(fā)展的方面。該模型進(jìn)一步提出了兩個核心的作用路徑：一是健康損害過程，即過高的工作要求會持續(xù)消耗個體的身心能量，最終導(dǎo)致情緒耗竭和健康問題；二是激勵過程，即充足的工作資源能夠激發(fā)個體的內(nèi)在動機(jī)，提升工作投入，從而促進(jìn)個人成長與績效。職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，正是這兩個過程共同作用的結(jié)果，特別是當(dāng)個體面臨高工作要求而又缺乏相應(yīng)工作資源時，倦怠風(fēng)險(xiǎn)最高。因此，本研究的研究目標(biāo)在于，以工作要求—資源模型為核心分析框架，對幼兒教師職業(yè)倦怠的成因進(jìn)行一次系統(tǒng)性的理論重構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上，探索并建構(gòu)一套科學(xué)、有效的整合性干預(yù)機(jī)制。本文的結(jié)構(gòu)安排如下：首先是引言；其次是文獻(xiàn)綜述，梳理職業(yè)倦怠、幼兒教師倦怠及工作要求—資源模型的研究現(xiàn)狀；再次是研究方法，闡明本研究的理論建構(gòu)路徑；隨后是研究的核心部分，將運(yùn)用工作要求—資源模型，深入剖析幼兒教師職業(yè)倦怠的成因，并構(gòu)建雙路徑干預(yù)機(jī)制；最后是結(jié)論與展望。本研究期望通過系統(tǒng)的理論建構(gòu)，為深化對幼兒教師職業(yè)倦怠問題的認(rèn)識，并為制定更為精準(zhǔn)、有效的支持策略提供堅(jiān)實(shí)的學(xué)理依據(jù)。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)上展開對幼兒教師職業(yè)倦怠成因與干預(yù)機(jī)制的探討，有必要對相關(guān)領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與評述。本部分將首先回顧關(guān)于職業(yè)倦怠的一般性理論與針對教師群體的研究，然后聚焦于幼兒教師職業(yè)倦怠的特殊性，最后引介工作要求—資源模型及其應(yīng)用，并在此基礎(chǔ)上明確本研究的獨(dú)特視角與創(chuàng)新價值。職業(yè)倦怠作為一種重要的組織心理學(xué)概念，自弗羅伊登伯格首次提出以來，經(jīng)歷了數(shù)十年的發(fā)展，其理論模型也日益豐富。其中，馬斯拉奇等人的三維結(jié)構(gòu)模型（情緒耗竭、去個性化、個人成就感降低）得到了最廣泛的認(rèn)可，并成為大多數(shù)實(shí)證研究的測量基礎(chǔ)。在解釋機(jī)制方面，早期的理論模型如人—環(huán)境匹配理論強(qiáng)調(diào)個體特征與工作環(huán)境的失配是倦怠的根源；公平理論則關(guān)注個體在付出與回報(bào)之間的失衡感。這些理論為我們理解倦怠提供了初步的視角。針對教師群體的研究是職業(yè)倦怠研究中最為龐大和深入的分支之一，研究者們識別出了影響教師倦怠的眾多因素，涵蓋了組織層面（如學(xué)校管理風(fēng)格、工作負(fù)荷、薪酬福利）、社會層面（如社會期望、職業(yè)聲望）和個體層面（如人格特質(zhì)、應(yīng)對方式）的變量。聚焦于幼兒教師這一特定群體，相關(guān)研究進(jìn)一步揭示了其職業(yè)倦怠的獨(dú)特性。相較于中小學(xué)教師，幼兒教師的工作具有一些更為顯著的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)構(gòu)成了其倦怠的特殊誘因。首先是極高的情緒勞動。幼兒教師需要時刻保持積極、飽滿的情緒狀態(tài)，管理和安撫幼兒的各種情緒，并與家長進(jìn)行復(fù)雜的情感溝通，這種持續(xù)的情緒付出極易導(dǎo)致情緒資源的枯竭。其次是保教合一帶來的身心負(fù)荷。幼兒教師不僅要承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，還要負(fù)責(zé)幼兒的保育、生活照料乃至安全保障，工作內(nèi)容繁雜，責(zé)任重大，身體和心理的雙重壓力巨大。再次是模糊的職業(yè)角色與較低的社會認(rèn)可度。社會上普遍存在的將幼兒教師視為高級保姆的刻板印象，使得她們的專業(yè)價值難以得到充分承認(rèn)，職業(yè)認(rèn)同感和成就感易受打擊。此外，與家長的溝通壓力、不完善的薪酬體系和職業(yè)發(fā)展通道等，也都是現(xiàn)有研究反復(fù)提及的導(dǎo)致幼兒教師倦怠的重要因素。盡管上述研究為我們積累了大量關(guān)于幼兒教師倦怠影響因素的寶貴資料，但其局限性也日益凸顯。首先，在理論整合性上，多數(shù)研究仍停留在對相關(guān)因素的清單式列舉和相關(guān)性分析，未能將這些因素置于一個統(tǒng)一的、具有內(nèi)在邏輯的理論框架下進(jìn)行整合，難以清晰地揭示出不同因素之間是如何相互作用，共同影響倦怠的動態(tài)過程。這使得我們對倦怠的理解是碎片化而非整體性的。其次，在研究視角上，許多研究在分析問題時，或偏重于組織環(huán)境的情境決定論，或偏重于教師個體的人格決定論，未能將二者的交互作用充分納入考量。再次，也是最重要的一點(diǎn)，現(xiàn)有研究在從成因分析到干預(yù)對策的轉(zhuǎn)化上存在斷層。許多研究在詳盡分析了問題之后，提出的對策建議往往是原則性的、零散的，缺乏與成因分析緊密勾連的、系統(tǒng)化的干預(yù)模型。正是在這樣的背景下，工作要求—資源模型（JD-R）展現(xiàn)出其獨(dú)特的理論優(yōu)勢。該模型超越了對特定壓力源的關(guān)注，提供了一個可以容納任何工作情境下各類要求與資源的開放性框架。其核心貢獻(xiàn)在于提出了職業(yè)倦怠與工作投入的雙過程機(jī)制。一方面，它清晰地闡釋了工作要求如何通過持續(xù)消耗能量，啟動一個健康損害過程，最終導(dǎo)致倦怠和耗竭。另一方面，它同樣清晰地闡釋了工作資源如何通過滿足基本心理需求，啟動一個激勵過程，最終提升工作投入和組織績效。更重要的是，該模型還強(qiáng)調(diào)了工作資源對工作要求的緩沖作用，即充足的資源可以減輕高要求對個體產(chǎn)生的負(fù)面影響。這一復(fù)雜的理論構(gòu)想，為我們系統(tǒng)整合幼兒教師面臨的各種正面和負(fù)面工作因素，并理解其動態(tài)交互作用，提供了前所未有的理論清晰度。目前，該模型已在眾多職業(yè)領(lǐng)域得到了廣泛的實(shí)證支持，但將其系統(tǒng)性地、深入地應(yīng)用于分析我國幼兒教師職業(yè)倦怠的成因，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建干預(yù)機(jī)制的理論研究，尚不多見?；谝陨衔墨I(xiàn)梳理，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價值便得以凸顯。本研究的理論價值在于，它試圖將工作要求—資源模型這一先進(jìn)的組織心理學(xué)理論，創(chuàng)造性地、系統(tǒng)性地應(yīng)用于解決幼兒教師職業(yè)倦怠這一具體的、本土化的教育實(shí)踐問題，從而在二者之間建立起一座堅(jiān)實(shí)的理論橋梁。其創(chuàng)新之處體現(xiàn)在：第一，分析框架的系統(tǒng)性。本研究將超越對倦怠因素的零散羅列，首次將影響幼兒教師職業(yè)倦怠的各類復(fù)雜因素，系統(tǒng)地納入工作要求和工作資源的二元框架中進(jìn)行整合與歸類，并從健康損害與激勵兩個過程，深入闡釋其作用機(jī)理。第二，因果邏輯的深刻性。本研究將不僅描述什么影響倦怠，更將借助模型的雙路徑機(jī)制，重點(diǎn)解釋如何影響倦怠，揭示倦怠產(chǎn)生的內(nèi)在心理過程。第三，干預(yù)機(jī)制的整合性。本研究最大的創(chuàng)新在于，將嚴(yán)格依據(jù)模型的雙路徑理論，構(gòu)建一個減要求與增資源并行不悖、互為補(bǔ)充的整合性干預(yù)框架。這一框架將直接回應(yīng)成因分析的結(jié)果，使得干預(yù)策略的提出不再是無源之水，而是具有堅(jiān)實(shí)理論根基和嚴(yán)密邏輯推導(dǎo)的系統(tǒng)方案，從而為解決幼兒教師職業(yè)倦怠問題提供更為科學(xué)、更具操作性的新思路。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)是對幼兒教師職業(yè)倦怠的成因與干預(yù)機(jī)制進(jìn)行理論層面的系統(tǒng)性重構(gòu)，其研究性質(zhì)決定了本研究將主要采用理論建構(gòu)的研究方法。理論建構(gòu)是一種以現(xiàn)有理論為基礎(chǔ)，通過邏輯演繹、分析、整合與創(chuàng)新的方式，針對特定現(xiàn)象或問題，提出新的概念框架、理論模型或解決方案的研究范式。它不直接產(chǎn)生一手經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，而是通過對已有理論和二手研究成果的深度加工和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，推動理論的深化與實(shí)踐的革新。本研究的具體方法論路徑，是在工作要求—資源模型（JD-R）這一成熟的元理論指導(dǎo)下，進(jìn)行一次針對幼兒教師職業(yè)倦怠問題的、高度情境化的理論應(yīng)用與模型構(gòu)建。本研究的邏輯架構(gòu)將嚴(yán)格遵循理論闡釋—情境化分析—模型建構(gòu)的推進(jìn)范式。第一步，理論的深度闡釋。這是整個研究的邏輯起點(diǎn)和理論基石。研究將首先對工作要求—資源模型的經(jīng)典文獻(xiàn)進(jìn)行回溯與梳理，深刻闡釋其核心假設(shè)、基本構(gòu)成（工作要求、工作資源）、雙路徑作用機(jī)制（健康損害過程、激勵過程）以及資源對要求的緩沖假設(shè)等。這一步的關(guān)鍵在于，不僅要準(zhǔn)確理解理論的普遍性原理，更要為其在幼兒教師這一特定職業(yè)情境中的應(yīng)用，奠定清晰、無歧義的理論前提。第二步，基于理論的情境化分析與重構(gòu)。這是理論與實(shí)踐相結(jié)合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一階段，研究將運(yùn)用工作要求—資源模型的分析框架，對現(xiàn)有文獻(xiàn)中關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的大量實(shí)證發(fā)現(xiàn)進(jìn)行一次系統(tǒng)的理論收編與概念重組。此處的研究資料主要來源于對中國知網(wǎng)等學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫中相關(guān)實(shí)證研究（包括問卷調(diào)查、訪談研究、案例分析等）的系統(tǒng)性文獻(xiàn)回顧。分析的核心任務(wù)是，將文獻(xiàn)中識別出的、看似零散的各種影響因素，依據(jù)其性質(zhì)，創(chuàng)造性地、合理地歸入工作要求和工作資源兩大范疇之中。例如，將與家長的溝通壓力、處理幼兒沖突、撰寫大量文書等歸為工作要求；將園長的支持、同事的幫助、專業(yè)的自主性、獲得的培訓(xùn)機(jī)會等歸為工作資源。這一過程并非簡單的羅列，而是一個基于理論理解的、具有解釋力的分類與整合過程，其目的是構(gòu)建一個能夠反映幼兒教師工作特征的、情境化的工作要求—資源清單。第三步，雙路徑干預(yù)機(jī)制的模型建構(gòu)。這是本研究的核心產(chǎn)出與創(chuàng)新所在。在完成了對成因的情境化分析之后，研究將嚴(yán)格依據(jù)工作要求—資源模型的雙路徑理論，進(jìn)行干預(yù)機(jī)制的系統(tǒng)性建構(gòu)。這一過程是一個嚴(yán)密的邏輯演繹過程。一方面，針對健康損害過程，研究將提出一系列旨在降低工作要求或緩沖要求影響的干預(yù)策略，這些策略直接對應(yīng)前述分析出的各類工作要求。另一方面，針對激勵過程，研究將提出一系列旨在豐富工作資源的干預(yù)策略，這些策略也直接對應(yīng)分析出的資源缺失問題。最終，這兩條路徑的策略將被整合為一個有機(jī)的、協(xié)同作用的干預(yù)模型。在闡述該模型時，將詳細(xì)論證每一項(xiàng)干預(yù)策略的理論依據(jù)、具體操作建議（可分別從組織管理、社會支持、教師個人等不同層面展開）以及預(yù)期的作用機(jī)制。通過這一系列邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摴ぷ?，本研究旨在產(chǎn)出一個超越具體技巧，能夠?yàn)閺母旧细纳朴變航處熉殬I(yè)生態(tài)提供宏觀指導(dǎo)的、具有普適性的整合性干預(yù)框架。五、研究結(jié)果與討論通過以工作要求—資源模型為系統(tǒng)性分析框架，并整合現(xiàn)有關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的大量研究發(fā)現(xiàn)，本研究對該問題的成因進(jìn)行了深度的理論重構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套減壓與增能并行的雙路徑整合性干預(yù)機(jī)制。這一理論模型不僅系統(tǒng)地回答了幼兒教師職業(yè)倦怠為何發(fā)生，更清晰地指明了如何干預(yù)。首先，基于工作要求—資源模型對幼兒教師職業(yè)倦怠成因的系統(tǒng)性剖析。根據(jù)模型的理論邏輯，幼兒教師的職業(yè)倦怠是其工作環(huán)境中過高的工作要求與嚴(yán)重匱乏的工作資源共同作用、失衡發(fā)展的必然結(jié)果。一方面，過高的工作要求啟動了健康損害過程。幼兒教師面臨的工作要求是多維度、高強(qiáng)度的，它們持續(xù)消耗著教師的生理、認(rèn)知與情感能量，是導(dǎo)致情緒耗竭這一倦怠核心維度的主要驅(qū)動力。這些要求具體可被歸納為以下幾類。第一，核心任務(wù)要求，這源于保教合一的工作本質(zhì)。這包括高強(qiáng)度的工作負(fù)荷，如超長的工作時間、繁雜的案頭工作、持續(xù)的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)等；極高的情緒勞動要求，教師需要時刻管理自身情緒以展現(xiàn)積極正向的狀態(tài)，同時還要處理幼兒的各種情緒問題，并進(jìn)行大量的情感安撫；以及持續(xù)的認(rèn)知要求，如課程設(shè)計(jì)、觀察評估、個別化教育方案的制定等，都需要高度的腦力投入。第二，角色與人際關(guān)系要求。這包括與家長溝通的壓力，面對不同背景、不同期望的家長，教師需要花費(fèi)大量精力進(jìn)行溝通、解釋甚至應(yīng)對沖突，這是幼兒教師特有的、極具挑戰(zhàn)性的人際要求；以及組織內(nèi)部復(fù)雜的人際關(guān)系處理。第三，組織與物理環(huán)境要求。這可能包括不明確的工作職責(zé)分配導(dǎo)致的角色模糊，來自園方不切實(shí)際的考核指標(biāo)與評比壓力，以及班額過大、物理空間擁擠、設(shè)備陳舊等不良的物理工作環(huán)境。這些多重的工作要求如同一系列持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)的能量提取器，不斷地從教師的身心系統(tǒng)中抽取能量，當(dāng)能量消耗的速度遠(yuǎn)超恢復(fù)的速度時，情緒耗竭便不可避免地發(fā)生。另一方面，工作資源的嚴(yán)重匱乏阻斷了激勵過程并削弱了對要求的緩沖能力。工作資源是幫助個體應(yīng)對要求、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)并獲得成長的寶貴能量補(bǔ)給器。幼兒教師職業(yè)倦怠的另一個關(guān)鍵原因，甚至可能是更深層的原因，在于其工作資源的系統(tǒng)性匱乏。資源的缺乏不僅使其在面對高要求時孤立無援，加速了能量的耗竭，更使其無法從工作中獲得足夠的激勵與滿足感，導(dǎo)致工作投入度下降，進(jìn)而引發(fā)去個性化和低個人成就感。這些匱乏的資源同樣可以從不同層面進(jìn)行歸納。第一，組織層面的資源。這是最為關(guān)鍵的資源系統(tǒng)。它包括：專業(yè)自主權(quán)，即教師在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇上的自主決定空間，這是專業(yè)尊嚴(yán)的核心體現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)中往往受到行政指令的過多干預(yù)；來自領(lǐng)導(dǎo)的支持，包括園長在工作上的指導(dǎo)、情感上的關(guān)懷、對教師困難的理解與幫助；公平且有競爭力的薪酬與福利體系，這是對教師勞動價值最直接的物質(zhì)肯定，但幼兒教師的薪酬水平普遍偏低已是共識；以及清晰、通暢的職業(yè)發(fā)展路徑與高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，這是滿足教師自我實(shí)現(xiàn)需求的關(guān)鍵，但很多幼兒園缺乏有效的教師晉升與培訓(xùn)體系。第二，社會層面的資源。這主要指社會支持系統(tǒng)。它包括：來自同事的支持，一個團(tuán)結(jié)協(xié)作、相互支持的團(tuán)隊(duì)氛圍是重要的情感資源；來自家長的信任與配合，即構(gòu)建和諧的家園合作關(guān)系；以及社會的尊重與認(rèn)可，即提升幼兒教師的職業(yè)聲望，改變高級保姆的社會刻板印象。第三，個體層面的資源。雖然模型更側(cè)重工作資源，但個體自身擁有的心理資本如自我效能感、樂觀、韌性等，也是重要的資源。然而，長期的壓力和挫敗感會不斷侵蝕教師的這些個人資源，形成惡性循環(huán)。當(dāng)這些至關(guān)重要的工作資源普遍處于低供給狀態(tài)時，教師的內(nèi)在工作動機(jī)就難以被激發(fā)，他們無法從工作中體驗(yàn)到足夠的勝任感、歸屬感和成就感，疏離工作、懷疑自我價值的去個性化和低個人成就感便隨之而來。其次，基于雙路徑理論構(gòu)建的整合性干預(yù)機(jī)制。深刻理解了上述成因，有效的干預(yù)機(jī)制就必須告別單兵突進(jìn)的模式，而采取一種系統(tǒng)的、雙管齊下的策略，即同時作用于健康損害過程與激勵過程。第一條干預(yù)路徑是降低要求，緩沖損耗，旨在直接干預(yù)健康損害過程。其核心目標(biāo)是為幼兒教師減負(fù)降壓，保護(hù)其身心能量不再被過度消耗。具體策略包括：在組織管理層面，幼兒園管理者應(yīng)致力于工作要求的優(yōu)化與管理。例如，科學(xué)核定工作負(fù)荷，通過聘請助教、引入信息技術(shù)等方式，減少教師在非核心教育教學(xué)事務(wù)上的時間投入，精簡不必要的文書工作；清晰界定教師的崗位職責(zé)與權(quán)利邊界，減少角色模糊與角色沖突，特別是要明確家園溝通的原則與界限，為教師應(yīng)對不合理的家長要求提供制度性支持。此外，組織應(yīng)提供系統(tǒng)的心理健康支持，如定期開展壓力管理、情緒調(diào)節(jié)等主題的培訓(xùn)，引入專業(yè)的心理咨詢服務(wù)，建立教師心理健康的預(yù)防與干預(yù)體系。這些措施如同為高速運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器降溫和潤滑，能夠有效延緩和阻止耗竭的發(fā)生。第二條干預(yù)路徑是豐富資源，激活激勵，旨在系統(tǒng)作用于激勵過程。其核心目標(biāo)是為幼兒教師賦權(quán)增能，激發(fā)其內(nèi)在動機(jī)和工作投入。這條路徑在某種意義上更為根本，因?yàn)樗粌H能緩沖工作要求帶來的壓力，更能從源頭上提升教師的職業(yè)幸福感和自我效能感。具體策略包括：在組織管理層面，必須大力推進(jìn)賦權(quán)管理，擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，鼓勵教師參與幼兒園的課程決策與管理，讓教師成為工作的主人；建立并完善基于績效的、公平合理的薪酬增長機(jī)制和職業(yè)晉升階梯，讓教師的付出得到應(yīng)有的回報(bào)，并看到未來的發(fā)展希望；園長應(yīng)著力塑造支持型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，給予教師更多的工具性支持（如提供教學(xué)資源）、情感性支持（如人文關(guān)懷）和信息性支持（如傳遞最新的教育理念）；同時，大力營造積極的組織氛圍，通過建立學(xué)習(xí)共同體、組織團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動等方式，強(qiáng)化同事間的合作與支持。在社會與政策層面，則需要通過多種渠道，大力宣傳幼兒教育的專業(yè)性與重要性，提升幼兒教師的社會地位與職業(yè)聲望；建立更為完善的教師權(quán)益保障法規(guī)，維護(hù)教師的合法權(quán)益；并鼓勵和引導(dǎo)家長樹立科學(xué)的育兒觀，構(gòu)建相互尊重、彼此信任的新型家園關(guān)系。這些措施如同為個人與組織注入源源不斷的營養(yǎng)和能量，能夠幫助教師在挑戰(zhàn)性的工作中不斷成長，體驗(yàn)到工作的意義與價值，從而從根本上預(yù)防倦怠的產(chǎn)生。綜上所述，本研究構(gòu)建的干-預(yù)模型，其核心思想在于，幼兒教師職業(yè)倦怠的治理是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，必須將降低負(fù)面因素與提升正面因素有機(jī)結(jié)合。僅僅提供心理疏導(dǎo)而不改善惡劣的工作條件，是治標(biāo)不治本；同樣，僅僅改善物質(zhì)待遇而忽略教師的專業(yè)發(fā)展與精神需求，也無法激發(fā)其長久的工作熱情。只有當(dāng)管理者和政策制定者能夠以工作要求—資源模型為診斷工具，全面審視本單位、本地區(qū)的教師工作生態(tài)，并系統(tǒng)地、持續(xù)地在這兩條路徑上同時發(fā)力，我們才能真正構(gòu)建起一個支持幼兒教師健康發(fā)展、促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量提升的良性生態(tài)系統(tǒng)。六、結(jié)論與展望本研究以工作要求—資源模型為核心理論框架，對幼兒教師職業(yè)倦怠的成因進(jìn)行了系統(tǒng)性的理論整合與剖析，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套旨在促進(jìn)教師職業(yè)福祉的整合性干預(yù)機(jī)制。研究的核心結(jié)論是：幼兒教師職業(yè)倦怠并非由單一因素導(dǎo)致，而是其工作環(huán)境中過高的工作要求與嚴(yán)重匱乏的工作資源之間長期失衡的系統(tǒng)性后果。具體而言，以情緒勞動、工作負(fù)荷、家長壓力為代表的高工作要求，通過持續(xù)消耗教師的身心能量，啟動了導(dǎo)致情緒耗竭的健康損害過程；而以專業(yè)自主權(quán)、領(lǐng)導(dǎo)與同事支持、薪酬與職業(yè)發(fā)展機(jī)會為代表的工作資源的系統(tǒng)性缺失，則阻礙了教師工作投入的產(chǎn)生，啟動了導(dǎo)致去個性化與低個人成就感的激勵中斷過程。因此，任何有