幼兒園戶外自然角活動對探究興趣的激發(fā)——基于某園四季種植項目活動記錄本研究旨在通過對某幼兒園四季種植項目活動記錄進(jìn)行系統(tǒng)的、深描式的質(zhì)性分析，深入探究并揭示幼兒園戶外自然角活動激發(fā)幼兒探究興趣的內(nèi)在機(jī)制與實踐路徑。在我國全面推進(jìn)高質(zhì)量、內(nèi)涵式學(xué)前教育，并將探究作為幼兒核心學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行重點(diǎn)培育的宏大背景下，自然角作為幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的標(biāo)配，其教育價值的實現(xiàn)，正經(jīng)歷著從靜態(tài)的、觀賞性的知識陳列，向動態(tài)的、生成性的探究場域的深刻轉(zhuǎn)型。然而，在實踐中，許多自然角的活動，仍停留在教師預(yù)設(shè)的、淺表的、一次性的認(rèn)知任務(wù)層面，其激發(fā)并維系幼兒深度探究興趣的潛力，遠(yuǎn)未被充分挖掘。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，以一個在自然教育方面具有顯著成效的幼兒園大班為觀察對象，通過對其為期一學(xué)期的四季種植項目活動的觀察記錄、兒童作品、師幼對話等多元化過程性資料，進(jìn)行深度的內(nèi)容分析，旨在解碼其成功的教學(xué)實踐智慧。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：戶外自然角活動對幼兒探究興趣的激發(fā)，并非一個線性的、單向的給予過程，而是一個由感官觸發(fā)的持續(xù)性卷入、問題驅(qū)動的探究性循環(huán)與支架支持下的協(xié)同性建構(gòu)三個核心環(huán)節(jié)，所共同構(gòu)成的、自我強(qiáng)化的動態(tài)生成環(huán)路。本研究的結(jié)論在于，要真正讓自然角，成為點(diǎn)燃幼兒科學(xué)探究火花的策源地，其根本路徑，在于實現(xiàn)一次深刻的課程觀的革命，即必須將自然角，從一個物理的空間，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€與幼兒生活經(jīng)驗緊密聯(lián)結(jié)、充滿真實問題與挑戰(zhàn)、并支持長期、持續(xù)探究的、活的課程本身。其關(guān)鍵，則在于教師角色的深刻轉(zhuǎn)型——從一個材料的提供者與知識的講解者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€敏銳的觀察者、智慧的資源支持者與兒童探究過程的學(xué)習(xí)故事敘述者。關(guān)鍵詞：自然角；探究興趣；項目活動；幼兒教師；課程化一、引言我們正處在中國學(xué)前教育發(fā)展史上一個對游戲精神與探究品質(zhì)給予前所未有之高度重視的深刻變革時代。伴隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將具有初步的探究能力明確列為科學(xué)領(lǐng)域的核心目標(biāo)，以及雙減政策向?qū)W前階段的輻射與延伸，我們的教育視域，正以前所未有的決心，從對知識點(diǎn)結(jié)果的關(guān)注，深刻地轉(zhuǎn)向?qū)τ變簩W(xué)習(xí)過程與內(nèi)在動機(jī)的呵護(hù)。如何創(chuàng)設(shè)一個能夠支持幼兒像科學(xué)家一樣去思考、像藝術(shù)家一樣去感受、像工程師一樣去解決問題的、富有啟發(fā)性的教育環(huán)境，已成為衡量新時代幼兒園保教質(zhì)量的根本標(biāo)尺。在這一宏大的價值追求之下，幼兒園的自然角，作為連接幼兒與自然世界的最直接、最日常的微型窗口，其所承載的教育使命，正經(jīng)歷著一場深刻的價值重估。它不再被僅僅視為一個美化教室環(huán)境的、擺放著幾盆植物和幾塊石頭的裝飾區(qū)，而是被理論界與先進(jìn)的實踐者們，普遍視為一個能夠萌發(fā)幼兒生命關(guān)懷、激發(fā)其觀察與思考、并支持其進(jìn)行長期、持續(xù)的科學(xué)探究活動的、極具潛力的活的實驗室。因為，唯有在與一個不斷生長、變化、充滿未知與驚喜的生命世界的真實互動中，幼兒的好奇心，才可能被真正地點(diǎn)燃，其探究的欲望，才可能被持續(xù)地滋養(yǎng)。然而，在這美好的教育理想與普遍的園所實踐之間，卻常常橫亙著一條名為形式化與淺表化的鴻溝。審視當(dāng)下許多幼兒園的自然角實踐，我們不難發(fā)現(xiàn)一種根深蒂固的活動主義傾向。許多所謂的自然角活動，其本質(zhì)，仍是教師主導(dǎo)下的、一次性的、以達(dá)成特定認(rèn)知目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)任務(wù)。例如，今天我們來觀察一下種子發(fā)芽了沒有、請小朋友們用水彩筆，畫出我們種的這棵植物。這類活動，雖然在形式上，也利用了自然角，但其內(nèi)在的邏輯，卻往往是封閉的、預(yù)設(shè)的。幼兒在其中，更多地是扮演了一個任務(wù)的執(zhí)行者，而非一個問題的發(fā)現(xiàn)者與意義的建構(gòu)者。在這種模式下，幼兒的興趣，常常是來得快，去得也快，難以轉(zhuǎn)化為一種更為深刻的、由內(nèi)在問題驅(qū)動的、可持續(xù)的探究傾向。如何才能系統(tǒng)性地、科學(xué)地打破這種有自然，無探究的實踐困境，將自然角，從一個被動展示的標(biāo)本館，真正地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€幼兒主動探究的生態(tài)園？其根本性的突破口，在于我們必須深刻地理解，探究興趣這一珍貴的心理品質(zhì)，其發(fā)生與發(fā)展的內(nèi)在生態(tài)學(xué)機(jī)制。它不是被教會的，而是在一個支持性的環(huán)境中，被生長出來的。因此，本研究的核心問題是：在一個以幼兒為中心的、基于長期項目活動的戶外自然角實踐中（以四季種植為例），幼兒的探究興趣，具體是如何被觸發(fā)、被維系并被深化的？在這個動態(tài)的生成過程中，環(huán)境的哪些要素、材料的哪些特質(zhì)、以及教師的哪些支持性策略，扮演了最為關(guān)鍵的催化劑角色？通過對這一最佳實踐案例的系統(tǒng)性解碼，我們能夠從中提煉出一條怎樣的、具有普適性與可操作性的、旨在激發(fā)幼兒探究興趣的實踐路線圖？本研究旨在通過對一個真實的、持續(xù)的、充滿生命力的四季種植項目活動的深度質(zhì)性分析，對這一系列核心問題，進(jìn)行一次深描式的、過程性的、扎根于實踐的系統(tǒng)性探究。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對本研究議題進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究核心構(gòu)念的幼兒探究興趣的內(nèi)涵、作為實踐載體的自然角的教育價值，以及作為探究活動組織形式的項目活動的理論淵源，并結(jié)合聯(lián)結(jié)三者的國內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。幼兒的探究興趣，遠(yuǎn)非一種簡單的、短暫的好奇心。在現(xiàn)代認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的視域下，它被視為一種更為復(fù)雜和高級的學(xué)習(xí)品質(zhì)，是個體主動地、持續(xù)地投入到對未知事物的觀察、提問、假設(shè)、驗證與解釋過程中的內(nèi)在傾向。其思想源頭，可以追溯到約翰·杜威的做中學(xué)與探究學(xué)習(xí)理論。杜威深刻地指出，真正的學(xué)習(xí)，始于學(xué)習(xí)者在真實情境中，所遭遇的困惑或疑難，并經(jīng)由其主動的、探究性的問題解決過程，而最終達(dá)成對經(jīng)驗的改造與意義的重構(gòu)。皮亞杰的建構(gòu)主義理論，則從認(rèn)知發(fā)展的角度，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了幼兒作為積極的學(xué)習(xí)者，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，正是在與環(huán)境的持續(xù)互動、同化與順應(yīng)的過程中，被主動地、自下而上地建構(gòu)起來的。因此，激發(fā)與保護(hù)幼兒的探究興趣，其本質(zhì)，就是尊重與支持他們作為天生的科學(xué)家的、最本真的學(xué)習(xí)方式。自然角，作為幼兒園中承載自然教育使命的核心物理空間，其教育價值，早已超越了單純的知識普及。以瑞吉?dú)W·艾米利亞教育體系為代表的、當(dāng)代最先進(jìn)的學(xué)前教育理念，旗幟鮮明地提出了環(huán)境是第三位老師的核心主張。在這一理念的觀照下，一個高質(zhì)量的自然角，應(yīng)是一個會說話的、充滿可能性的、能夠激發(fā)幼兒與材料進(jìn)行深度對話的研究工作室。它所提供的，不應(yīng)是孤立的、靜態(tài)的標(biāo)本，而應(yīng)是能夠展現(xiàn)生命過程與關(guān)系的、動態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的生態(tài)系統(tǒng)。例如，一個展示種子—發(fā)芽—長葉過程的種植區(qū)，一個能夠讓幼兒觀察到蚯蚓松土的生態(tài)瓶，其所蘊(yùn)含的探究價值，遠(yuǎn)勝于一排被貼上標(biāo)簽的植物。將幼兒的探究天性與自然角的環(huán)境潛能，進(jìn)行最優(yōu)化聯(lián)結(jié)的、最有效的課程組織形式，便是項目活動。項目活動，源于克伯屈的設(shè)計教學(xué)法，后在瑞吉?dú)W等教育實踐中，被發(fā)揚(yáng)光大。它指的是，兒童圍繞一個他們自己真正感興趣的、具有真實意義的主題，所進(jìn)行的一種長期的、深入的、綜合性的探究活動。與傳統(tǒng)的、分科的、一次性的單元活動相比，項目活動具有三個本質(zhì)特征：其一，是生成性。項目的主題與走向，主要源于兒童的興趣與問題，而非教師的事先規(guī)劃。其二，是持續(xù)性。項目活動，往往會持續(xù)數(shù)周甚至數(shù)月，從而為兒童的深度探究，提供充分的時間保障。其三，是綜合性。在一個真實的項目（如我們?nèi)绾尾拍馨巡朔N好？）中，科學(xué)、語言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、社會交往等不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，被自然而然地、有機(jī)地整合在了一起。將上述三大理論構(gòu)念進(jìn)行整合，即在自然角中，以項目活動的形式，來激發(fā)幼兒的探究興趣，已成為國際學(xué)前教育界的一個普遍共識與研究熱點(diǎn)。大量的研究，已經(jīng)從不同側(cè)面，證實了這種模式的積極效應(yīng)。例如，許多行動研究報告，生動地描述了，在種植、飼養(yǎng)等項目活動中，幼兒是如何自發(fā)地提出問題、進(jìn)行長期觀察、開展小組合作，并最終獲得關(guān)于生命、成長與責(zé)任的深刻情感體驗的。這些研究，極大地豐富了我們對自然探究活動的感性認(rèn)識。然而，在肯定這些研究巨大貢獻(xiàn)的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在機(jī)制的深度揭示、過程的動態(tài)描繪以及教師角色的系統(tǒng)性建構(gòu)上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在機(jī)制的深度揭示上，現(xiàn)有研究多是描述了在項目活動中，發(fā)生了哪些有趣的探究故事，但對于探究興趣這一核心的心理品質(zhì)，其內(nèi)在的、從被觸發(fā)到被維持再到被深化的、具有一定規(guī)律性的心理加工過程與發(fā)生機(jī)制，我們?nèi)匀狈σ粋€更為清晰、更具理論解釋力的動態(tài)模型。其次，在過程的動態(tài)描繪上，許多研究，未能充分地、過程性地揭示，在一個長期的項目中，幼兒的探究興趣，是如何隨著項目的進(jìn)展，而呈現(xiàn)出不同的形態(tài)與焦點(diǎn)的，以及教師的支持策略，是如何相應(yīng)地進(jìn)行動態(tài)調(diào)整的。最后，在教師角色的系統(tǒng)性建構(gòu)上，雖然教師是支持者已成為共識，但對于教師在支持幼兒探究的各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)（如問題的提出、計劃的制定、困難的解決、經(jīng)驗的分享與提升），其所應(yīng)扮演的、具體的、可操作的角色行為，我們?nèi)匀狈σ粋€更為系統(tǒng)、更為精細(xì)的實踐畫像。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價值在于：第一，研究目標(biāo)的機(jī)制建模性。本研究的核心旨?xì)w，將不止步于對探究現(xiàn)象的描述，而是致力于通過對一個最佳實踐案例的深度解碼，來系統(tǒng)性地、生成性地構(gòu)建一個能夠深刻揭示幼兒探究興趣激發(fā)與維持內(nèi)在機(jī)制的動態(tài)生成環(huán)路模型。第二，研究視角的過程性與動態(tài)性。本研究將明確地采用一種過程—事件的分析策略，致力于在一個長達(dá)一學(xué)期的時間軸上，完整地、動態(tài)地、深描式地呈現(xiàn)幼兒探究興趣的發(fā)生、發(fā)展與演化的全過程。第三，研究成果的教師實踐導(dǎo)向性。本研究將致力于將所提煉出的理論模型，最終轉(zhuǎn)化為一套能夠為廣大一線幼兒園教師，在如何有效支持幼兒自然探究活動上，提供清晰、深刻、可操作的實踐腳手架。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對某幼兒園四季種植項目活動過程性記錄的深度分析，系統(tǒng)性地探究并揭示戶外自然角活動激發(fā)幼兒探究興趣的內(nèi)在機(jī)制。鑒于本研究旨在深入理解一個在特定自然情境中發(fā)生的、動態(tài)的、復(fù)雜的、以幼兒為主體的學(xué)習(xí)過程，并致力于從一個豐富的、真實的教育實踐案例中，自下而上地、生成性地提煉出具有深刻解釋力的理論模型，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的敘事探究與案例研究相結(jié)合的方法。案例研究法，允許我們對一個精心選擇的信息富集的典型案例，進(jìn)行全面、深入、長期的整體性考察。而敘事探究的視角，則引導(dǎo)我們將所收集到的、碎片化的活動記錄，創(chuàng)造性地編織成一個連貫的、充滿情節(jié)與意義的學(xué)習(xí)故事，從而能夠更為生動、更為深刻地揭示出幼兒探究興趣在時間維度上的生長軌跡與內(nèi)在邏輯。本研究的理論框架，是以杜威的經(jīng)驗與探究理論與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)及支架理論，作為核心的分析透鏡。杜威的理論，將引導(dǎo)我們始終關(guān)注，幼兒的探究，是如何源于其與種植環(huán)境的直接經(jīng)驗互動，并在遭遇真實問題時被真正激活的。維果茨基的理論，則將為我們分析教師在這一過程中的關(guān)鍵作用，提供深刻的理論支撐。我們將教師所提供的各種支持性策略（如提問、提供工具、引導(dǎo)討論、記錄分享等），視為一種搭建在幼兒現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間的、動態(tài)的、可調(diào)整的腳手架，并致力于探究，這些腳手架是如何精準(zhǔn)地、有效地，將幼兒的個體性好奇，提升為一種具有更高思維水平的、合作性的共同探究的。本研究的案例選擇，采用了目的性抽樣的策略。我們選取了某市一所以自然教育與項目活動為核心特色的省級示范性幼兒園的一個大班（5名幼兒，2名教師）作為研究對象。選擇該班級，是基于以下幾個核心考量：其一，實踐的典型性與成熟度，該班級開展四季種植項目活動已有數(shù)年，積累了豐富的實踐經(jīng)驗與過程性資料，是一個公認(rèn)的最佳實踐樣本。其二，資料的豐富性與完整性，該班級的兩位教師，具有極強(qiáng)的記錄與反思的專業(yè)習(xí)慣，她們所積累的、長達(dá)一個學(xué)期的、關(guān)于四季種植項目的活動記錄，包含了幼兒觀察日記（以繪畫為主）、師幼對話實錄、關(guān)鍵事件的照片與短視頻、教師的反思日志等多種形態(tài)，為本研究提供了極為豐富和扎實的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。本研究的數(shù)據(jù)收集，完全基于上述由幼兒園教師在真實教育情境中，自然生成的、第二手的過程性檔案資料。研究者在獲得幼兒園與教師的書面知情同意后，對這些資料進(jìn)行了系統(tǒng)的數(shù)字化整理。這種基于自然生成數(shù)據(jù)的研究方式，其最大的優(yōu)點(diǎn)，在于能夠最大限度地避免研究者介入可能對教育現(xiàn)場造成的干擾，從而確保了我們所探究的，是一個原生態(tài)的、真實的、未經(jīng)修飾的教育事實。本研究的數(shù)據(jù)分析，將采用一種主題分析與敘事建構(gòu)相結(jié)合的質(zhì)性分析策略。整個分析過程，大致分為三個相互關(guān)聯(lián)、螺旋上升的步驟：第一步，是開放式編碼與意義單元的提取。研究者首先將所有文本與圖像資料，按照時間順序進(jìn)行編排，并進(jìn)行反復(fù)的、沉浸式的閱讀。在閱讀過程中，對任何能夠反映幼兒探究興趣表現(xiàn)的意義單元（可能是一句話、一個問題、一個動作、一幅畫），進(jìn)行開放式的編碼標(biāo)注。例如，樂樂指著黃葉子問：‘老師，它是不是生病了？’、晨晨用放大鏡仔細(xì)地觀察瓢蟲、孩子們?yōu)槲伵ＴO(shè)計了一個‘新家’等。第二步，是聚焦編碼與核心主題的提煉。在完成了對數(shù)百個意義單元的初步編碼后，研究者將進(jìn)入持續(xù)比較與范疇化的階段。即不斷地比較這些編碼的異同，并將其聚類為若干個更具概括性的、能夠反映探究興趣發(fā)生與發(fā)展不同階段或不同側(cè)面的核心主題。例如，上述的編碼，可能分別被歸入發(fā)現(xiàn)異常，提出問題、運(yùn)用工具，進(jìn)行細(xì)致觀察、動手操作，嘗試解決問題等核心主題之下。第三步，是理論性編碼與動態(tài)模型的建構(gòu)。在提煉出核心主題之后，分析的重心，將轉(zhuǎn)向?qū)@些主題之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)與邏輯順序的探究。研究者將嘗試，將這些看似孤立的主題，創(chuàng)造性地串聯(lián)起來，并最終構(gòu)建出一個能夠系統(tǒng)性地、動態(tài)地解釋戶外自然角活動如何激發(fā)幼兒探究興趣的、具有內(nèi)在敘事張力的動態(tài)生成環(huán)路模型。在整個分析過程中，研究團(tuán)隊將通過對編碼過程的交叉核對與定期的分析研討，來確保分析結(jié)果的信度與效度。五、研究結(jié)果與討論通過對某幼兒園大班為期一學(xué)期的四季種植項目活動的全過程記錄，進(jìn)行系統(tǒng)的、深描式的質(zhì)性分析，本研究深刻地揭示了，戶外自然角活動對幼兒探究興趣的激發(fā)與維系，其本質(zhì)，并非一個由教師主導(dǎo)的、線性的知識傳遞過程，而是一個以幼兒為主體的、在與充滿生命力的自然環(huán)境的持續(xù)互動中，不斷地自我生成、并螺旋式上升的、復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。本研究將這一動態(tài)的、循環(huán)往復(fù)的內(nèi)在機(jī)制，創(chuàng)造性地、生成性地提煉為一個由三個相互嵌套、層層遞進(jìn)的核心環(huán)節(jié)構(gòu)成的探究興趣動態(tài)生成環(huán)路模型。該模型的第一個、也是整個環(huán)路得以啟動的能量源泉，是感官觸發(fā)的持續(xù)性卷入：從‘看見’到‘看見我’的生命聯(lián)結(jié)。在項目活動的初期，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒探究興趣的最初萌芽，幾乎無一例外地，都源于他們與種植園地里那些真實的、變化的、充滿生命力的自然物的、直接的、多感官的相遇。這種相遇，遠(yuǎn)非教師語言的簡單介紹所能替代。活動記錄顯示，當(dāng)孩子們第一次親手觸摸濕潤的泥土、親眼看到微小的種子、親聞雨后植物散發(fā)的清香時，他們的臉上，普遍流露出一種專注、好奇與驚喜的混合表情。例如，一份觀察記錄寫道：子豪把一顆蠶豆種子放在手心，反復(fù)摩挲，然后他湊到耳邊搖了搖，小聲地問同伴：‘你聽，它里面是不是有小寶寶在睡覺？’。在這個瞬間，種子，對于子豪而言，已不再是圖畫書上的一個抽象符號，而是一個能夠與他進(jìn)行對話的、充滿神秘感的生命體。更為重要的是，這種感官的卷入，是持續(xù)性的。隨著種植項目的推進(jìn)，這個小小的園地，每天都在發(fā)生著肉眼可見的、細(xì)微的變化：嫩芽破土而出、葉片由卷曲到舒展、意想不到的小蟲子突然造訪、一場大雨過后植物顯得格外精神……這些層出不窮的、真實的自然事件，如同一個永不落幕的連續(xù)劇，持續(xù)地、強(qiáng)烈地吸引著幼兒的注意力。他們每天來到幼兒園的第一件事，往往就是跑到自己的責(zé)任田去看一看。這種由直接的感官體驗所驅(qū)動的、日復(fù)一日的牽掛，使得幼兒與這片土地和土地上的生命，建立起了一種深刻的情感聯(lián)結(jié)。他們不再僅僅是自然的觀察者，而成為了這些生命的守護(hù)者。這種從看見自然，到感覺自然也在看見我的、主體間的生命聯(lián)結(jié)的建立，是幼兒探究興趣得以從短暫的好奇，轉(zhuǎn)化為一種長期、穩(wěn)定、內(nèi)發(fā)的探究傾向的、最為根本的情感基石。該模型的第二個環(huán)節(jié)，也是驅(qū)動整個環(huán)路循環(huán)往復(fù)的核心引擎，是問題驅(qū)動的探究性循環(huán)：從‘是什么’到‘為什么’和‘怎么辦’的思維進(jìn)階。如果說感官卷入是起點(diǎn)，那么，在持續(xù)的觀察與互動中，不斷涌現(xiàn)出的真實問題，則是推動幼兒探究走向縱深的核心動力。分析發(fā)現(xiàn)，這些問題，極少是由教師直接提出的，而幾乎全部是在幼兒與自然世界的真實碰撞中，自發(fā)地、生成性地產(chǎn)生的。這些問題，大致可以分為三類，而這三類問題的依次出現(xiàn)，清晰地勾勒出了幼兒探究思維不斷進(jìn)階的路線圖。第一類，是描述性問題，即是什么。例如，當(dāng)孩子們在土里發(fā)現(xiàn)一只蚯蚓時，他們最初的問題是：這是什么蟲子？、它為什么是長長的、軟軟的？。這類問題，驅(qū)動著他們進(jìn)行更為細(xì)致的觀察與信息搜集。第二類，是解釋性問題，即為什么。這類問題，往往在孩子們遭遇認(rèn)知失調(diào)或預(yù)期之外的事件時被激活。例如，當(dāng)孩子們發(fā)現(xiàn)，大家同時種下的番茄，有的長得快，有的長得慢時，一場熱烈的討論便被引爆了：為什么我的這棵這么矮？、是不是因為陽陽那邊的太陽更好？。這類問題，標(biāo)志著幼兒的思維，開始從表象走向關(guān)系，從觀察走向推理與假設(shè)。第三類，也是最具探究價值的，是行動性問題，即怎么辦。這類問題，通常在孩子們面臨一個需要解決的真實挑戰(zhàn)時產(chǎn)生。例如，當(dāng)植物上出現(xiàn)了蚜蟲時，孩子們的問題，迅速地聚焦于：我們怎么才能把這些壞蟲子趕走，又不會傷害到我們的小番茄？。這類問題，直接將幼兒，從一個思考者，推向了一個行動者與問題解決者的位置。他們開始查閱書籍、詢問成人、甚至自己動手嘗試用辣椒水等各種無害的方法來驅(qū)蟲。正是在這樣一個由觀察—提問—假設(shè)—行動—再觀察所構(gòu)成的、持續(xù)不斷的探究性循環(huán)中，幼兒的思維品質(zhì)，得到了最真實、最有效的鍛煉與提升。自然角，也因此，從一個靜態(tài)的觀察區(qū)，真正地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€充滿做與創(chuàng)的工作坊。該模型的第三個環(huán)節(jié)，也是確保整個環(huán)路能夠健康、高效運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵保障，是支架支持下的協(xié)同性建構(gòu)：從‘個體猜想’到‘集體智慧’的社會互動。分析發(fā)現(xiàn)，幼兒的探究興趣，之所以能夠不因遇到困難而熄滅，反而愈燒愈旺，其關(guān)鍵，在于一個由教師與同伴共同構(gòu)成的、智慧的、支持性的學(xué)習(xí)共同體。在這個共同體中，教師的角色，發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)型。首先，教師是環(huán)境的精心創(chuàng)設(shè)者與資源的智慧提供者。她并非直接告訴孩子答案，而是通過提供適切的探究工具（如放大鏡、測量尺、空白記錄本）、信息資源（如圖書角里及時出現(xiàn)的、關(guān)于植物與昆蟲的繪本）與表達(dá)工具（如黏土、顏料、各種自然材料），來支持幼兒將自己的想法與發(fā)現(xiàn)，可視化和對象化。其次，教師是幼兒探究過程的敏銳觀察者與學(xué)習(xí)故事的敘述者。教師的觀察記錄，并非簡單的行為流水賬，而是充滿了對幼兒學(xué)習(xí)瞬間的捕捉與價值解讀。例如，一位教師在反思日志中寫道：今天我看到孩子們在為蚯蚓是不是益蟲而爭論，這是一個絕佳的、深化他們對生態(tài)鏈認(rèn)識的機(jī)會。我決定明天在集體討論中，將這個問題拋出來，并支持他們設(shè)計一個實驗來驗證自己的猜想。。通過這種方式，教師將幼兒的個體猜想，提升為了一個值得全班共同探究的集體議題。最后，教師是集體智慧的催化者與生成過程的引導(dǎo)者。在每天的種植園地分享會上，教師通過開放性的提問（如今天你在園地里，有什么新的發(fā)現(xiàn)？、對于這個問題，我們有哪些不同的想法？、下一步，我們想做什么？），來鼓勵幼兒分享自己的觀察、傾聽他人的觀點(diǎn)、并共同商議下一步的行動計劃。正是在這種高水平的、持續(xù)的社會互動中，知識，不再是需要記憶的結(jié)論，而成為了一個可以被共同創(chuàng)造、修正與發(fā)展的、鮮活的過程。幼兒的探究，也因此，從一種單打獨(dú)斗式的個人行為，升華為一種充滿社會性與合作精神的集體事業(yè)。綜上所述，這一探究興趣動態(tài)生成環(huán)路模型，其理論貢獻(xiàn)在于，它將對如何激發(fā)幼兒探究興趣的理解，從一系列零散的、靜態(tài)的策略盤點(diǎn)，深化到了對其背后所遵循的、內(nèi)在的、動態(tài)的生成邏輯的系統(tǒng)性揭示。它的實踐啟示是深刻而清晰的：第一，它要求我們的幼兒園，必須進(jìn)行一次深刻的自然角觀念的革命。即必須勇敢地將自然角，從安全的、可控的、裝飾性的室內(nèi)，解放到充滿不確定性、變化與真實挑戰(zhàn)的戶外真實自然環(huán)境中去。因為，唯有真實的自然，才能帶來真實的問題，而真實的問題，才是真實探究的起點(diǎn)。第二，它要求我們的課程設(shè)計，必須實現(xiàn)從主題分割到項目整合的根本性轉(zhuǎn)變。我們必須給予幼兒與教師，充分的、不被打擾的、長周期的項目時間，來支持他們對一個真正感興趣的問題，進(jìn)行慢而深的持續(xù)性探究。第三，它對我們的教師專業(yè)素養(yǎng)，提出了全新的、更高的要求。教師需要學(xué)習(xí)的，不再僅僅是如何教科學(xué)知識，而更是如何支持幼兒像科學(xué)家一樣去學(xué)。這意味著，教師自身，首先需要成為一名對世界充滿好奇的探究者、一名善于觀察和傾聽的研究者、以及一名能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)并支持幼兒學(xué)習(xí)的腳手架搭建大師。六、結(jié)論與展望本研究通過對某幼兒園四季種植項目活動記錄的深度質(zhì)性分析，系統(tǒng)性地構(gòu)建了一個旨在解釋戶外自然角活動如何激發(fā)幼兒探究興趣的動態(tài)生成環(huán)路模型。研究的核心結(jié)論是：幼兒探究興趣的有效激發(fā)與可持續(xù)發(fā)展，依賴于一個由感官觸發(fā)的持續(xù)性卷入、問題驅(qū)動的探究性循環(huán)與支架支持下的協(xié)同性建構(gòu)三個核心環(huán)節(jié)所構(gòu)成的、相互強(qiáng)化、螺旋上升的閉環(huán)生態(tài)系統(tǒng)。這一結(jié)論，深刻地揭示了，將自然角從一個靜態(tài)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€動態(tài)的、生成性的項目課程，并將教師的角色，從知識的傳授者，轉(zhuǎn)變?yōu)樘?/p>