《四時田園雜興》（其三十一）教學反思與案例分析——基于核心素養(yǎng)的古詩教學優(yōu)化路徑古詩是中華文化的瑰寶，《四時田園雜興》（其三十一）作為小學語文高段經(jīng)典篇目，承載著農(nóng)耕文化與兒童生活的審美表達。本文結(jié)合教學實踐案例，從目標達成、方法創(chuàng)新、文化浸潤、思維發(fā)展四個維度反思教學過程，剖析問題并提出改進策略，為古詩教學的深度開展提供參考。一、教學案例呈現(xiàn)（一）教學目標設(shè)定以“理解詩意，體會田園生活情趣；感受古代兒童勞動智慧，培養(yǎng)文化認同感；學習‘以事寫情’的表達手法”為三維目標，試圖兼顧語言、文化、思維的素養(yǎng)發(fā)展。（二）教學過程片段1.朗讀感知：采用“自由讀—節(jié)奏讀（劃分‘晝出/耘田/夜績麻’節(jié)奏）—想象讀”的分層訓練，學生能讀準字音節(jié)奏，但對“耘田績麻”的勞動場景想象較模糊，部分學生將“績麻”誤解為“搓麻繩玩?！薄?.意象解析：聚焦“耘田、績麻、耕織、學種瓜”等意象，通過農(nóng)事圖片、短視頻輔助理解。學生能說出“童孫學種瓜很有趣”，但對“村莊兒女各當家”的責任意識、“童孫模仿”背后的勞動傳承理解不足，情感解讀停留在“兒童行為的趣味性”表層。3.拓展對比：引入同組《四時田園雜興》（如“梅子金黃杏子肥”）及《鄉(xiāng)村四月》對比，學生能找出“勞動場景”的共性（農(nóng)忙、兒童參與），但對“范成大的寫實性”與翁卷的“概括性”情感差異分析乏力，僅以“一個寫夏天，一個寫春天”作答。二、教學反思：多維視角下的辯證審視（一）目標達成度：優(yōu)勢與局限并存語言目標：通過注釋、插圖輔助，85%學生能準確翻譯詩意，語言理解目標基本達成。文化目標：學生對“男耕女織”的傳統(tǒng)分工僅停留在“男人種田、女人織布”的概念認知，未體會“各司其職、勤勞持家”的農(nóng)耕精神；對“童孫學種瓜”的勞動教育內(nèi)涵，僅視為“兒童模仿游戲”，文化認同感培養(yǎng)浮于表面。思維目標：對“以小見大（借兒童學種瓜寫田園生活）”的表達手法，領(lǐng)悟率不足50%，學生難以從“童孫”的小場景，推導“村莊兒女”的大生活圖景，思維的邏輯性、深刻性不足。（二）教學方法：有效性與局限性的反思成功點：情境教學法（農(nóng)事視頻）激活興趣，學生對“耘田”的動作模仿（彎腰、除草）體現(xiàn)了體驗式學習的價值；朗讀分層訓練（從讀準到讀情）提升了語感，部分學生能通過語調(diào)變化表現(xiàn)“童孫”的天真。局限點：意象解讀碎片化：將“耘田、績麻、耕織、學種瓜”孤立分析，未形成“夏日農(nóng)忙”的生活系統(tǒng)，學生難以體會“村莊兒女各當家”的責任意識與田園生活的有機性。問題設(shè)計淺表化：提問多停留在“是什么”（如“童孫做了什么？”），缺少“為什么”（如“童孫學種瓜，詩人為何覺得有趣？”）與“怎么樣”（如“‘學種瓜’的細節(jié)如何體現(xiàn)童真與傳承？”）的深度追問，思維訓練停留在低階。（三）文化內(nèi)涵挖掘：從“看風景”到“悟精神”的缺失古詩的文化價值不僅是“田園風光”的審美，更是“耕讀傳家”的精神密碼。教學中僅呈現(xiàn)“勞動場景”的表象，未關(guān)聯(lián)“四時有序、勞作有恒”的傳統(tǒng)農(nóng)耕智慧（如“晝出夜歸”體現(xiàn)的時間秩序、“各當家”體現(xiàn)的家庭責任），導致文化浸潤停留在“看古人生活”的淺層次，未觸及“勞動創(chuàng)造價值、傳承塑造品格”的精神內(nèi)核。（四）學生思維發(fā)展：低階感知與高階思維的斷層學生思維停留在“感知—理解”的低階層面，缺乏“分析—評價—創(chuàng)造”的高階訓練。如對比閱讀時，未引導學生從“詩人身份（范成大是官員歸隱，翁卷是布衣游歷）”“創(chuàng)作意圖（寫實記錄vs贊美田園）”角度分析情感差異，思維的廣度（跨文本關(guān)聯(lián)）與深度（文化背景解讀）均顯不足。三、問題診斷：教學困境的深層歸因（一）意象群建構(gòu)缺失將“耘田、績麻”等意象割裂為獨立的“農(nóng)事活動”，未還原“夏日農(nóng)忙”的生活系統(tǒng)（人物：村莊兒女、童孫、詩人；場景：田間、家中、庭院；情感：勤勞、慈愛、贊美），學生難以體會“田園生活”是一個有機整體，思維的系統(tǒng)性被削弱。（二）文化情境建構(gòu)不足僅用現(xiàn)代視角解讀“學種瓜”，未創(chuàng)設(shè)“宋代鄉(xiāng)村兒童的成長環(huán)境”情境（如“耕讀傳家的家訓”“農(nóng)事是兒童的‘必修課’”），學生無法理解“勞動教育”的歷史傳承，文化理解的時空維度被窄化。（三）思維任務(wù)設(shè)計淺表問題鏈缺乏梯度，從“理解詩意”直接跳躍到“拓展對比”，中間缺少“意象整合—情感歸因—手法遷移”的階梯。如未設(shè)計“用‘五感’擴寫場景”（語言運用）、“對比兒童形象（審美鑒賞）”等中間任務(wù)，思維發(fā)展的連貫性被破壞。四、改進策略：指向核心素養(yǎng)的教學優(yōu)化（一）意象群整合：還原田園生活的有機圖景設(shè)計“人物—場景—情感”三維學習單，引導學生梳理：人物：村莊兒女（勞作責任）、童孫（模仿傳承）、詩人（觀察贊美）；場景：田間（耘田）、家中（績麻）、庭院（學種瓜）；情感：勤勞之美、童真之趣、贊美之情。通過表格整合意象，還原“夏日農(nóng)忙”的生活系統(tǒng)，讓學生體會“各當家”的責任意識與田園生活的整體性。（二）沉浸式文化情境：激活歷史與現(xiàn)實的對話創(chuàng)設(shè)“宋代鄉(xiāng)村學堂”情境，開展角色扮演：角色體驗：學生扮演“村童”（模擬績麻、學種瓜）、“老農(nóng)”（講解“男耕女織”的家族分工）；文化聯(lián)結(jié)：誦讀《朱子家訓》“一粥一飯，當思來處不易”，關(guān)聯(lián)現(xiàn)代“勞動教育”（如校園種植、家務(wù)勞動），理解“勞動傳承”的古今意義。通過情境浸潤，讓文化從“文本符號”變?yōu)椤吧铙w驗”。（三）階梯式思維任務(wù)：搭建從感知到創(chuàng)造的橋梁設(shè)計三層任務(wù)，推動思維進階：1.基礎(chǔ)層（語言運用）：用“五感描寫”擴寫“晝出耘田夜績麻，村莊兒女各當家”的場景（如“陽光炙烤著田壟，父親的鋤頭起落間，泥土翻出濕潤的氣息；油燈下，母親的手指穿梭在麻線間，沙沙聲里，布匹漸漸成形……”）。2.進階層（審美鑒賞）：對比“童孫學種瓜”（《四時田園雜興》）與“稚子金盆脫曉冰”（《稚子弄冰》）的兒童形象，分析“勞動之趣”（模仿成人、傳承技能）與“游戲之樂”（探索自然、釋放天性）的差異。3.創(chuàng)新層（文化創(chuàng)造）：以“現(xiàn)代兒童的勞動實踐”為主題，仿寫“四時校園雜興”（如“晨掃操場暮澆花，少年學子各當家。童孫未解讀書苦，也學先生批作業(yè)。”），實現(xiàn)文化傳承與語言創(chuàng)造的融合。五、總結(jié)：古詩教學的素養(yǎng)導向啟示《四時田園雜興》的教學反思啟示我們：古詩教學需超越“詩意翻譯+情感體會”的慣