初中導(dǎo)師制的合理性論證報(bào)告1.1導(dǎo)師制是個(gè)別化教育的延伸，是班級制的有效補(bǔ)充1.1.1個(gè)別教學(xué)制和道爾頓制在教育教學(xué)中，有多種組織學(xué)生與老師的形式，個(gè)別教學(xué)制（individualizedinstructionsystem）是其中的一種，它是指教師分別對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別教學(xué)的組織形式。[[]于豐園.因材施教原則的應(yīng)用及其與現(xiàn)代教育理論沖突的探討[D].江西:江西師范大學(xué)[]于豐園.因材施教原則的應(yīng)用及其與現(xiàn)代教育理論沖突的探討[D].江西:江西師范大學(xué)，2006.中國在學(xué)習(xí)西方的過程中，一直推行班級教學(xué)，但20世紀(jì)20年代上海等地的一些中小學(xué)曾試行過道爾頓制。道爾頓制怡學(xué)生為中心，注重學(xué)生的自由時(shí)間和自由意志，學(xué)生可以在老師的幫助下，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)選擇適合自己的教學(xué)方式和教學(xué)進(jìn)程。它對老師提出了更高的要求，也將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給了學(xué)生。但在實(shí)踐過程中，道爾頓制教學(xué)效率很低，不利于教學(xué)的正常開展和教學(xué)質(zhì)量的提升；不利于發(fā)揮集體教育的作用；不適合擴(kuò)大教育規(guī)模，增加教學(xué)的需要。班級制是另一種組織學(xué)生與老師關(guān)系的教育形式，它始于歐洲中世紀(jì)末。它作為一種“集體教學(xué)形式，能保證教學(xué)的正常開展，有利于大面積培養(yǎng)人才，發(fā)揮集體教育的作用”[[]張麗杰,侯影.新課程背景下對講授法的重新思考[J].科技信息[]張麗杰,侯影.新課程背景下對講授法的重新思考[J].科技信息，2013（1）:110.現(xiàn)有的教育體制下，將兩者結(jié)合，充分發(fā)揮兩種制度的優(yōu)勢，將會是符合國情，且能達(dá)成教育效果的新型方式。1.1.2導(dǎo)師制與班級制互為補(bǔ)充導(dǎo)師制是個(gè)別化教育的延續(xù)與傳承，而導(dǎo)師制與班級制的結(jié)合，既保留了個(gè)別教育的優(yōu)勢，同時(shí)還能發(fā)揮班級制的優(yōu)勢，導(dǎo)師與班主任各自發(fā)揮優(yōu)勢，班主任負(fù)責(zé)學(xué)生的群體德育，導(dǎo)師注重學(xué)生的一對一輔導(dǎo)，導(dǎo)師制與班主任制互為補(bǔ)充。傳統(tǒng)的班主任負(fù)責(zé)制個(gè)人的局限性很大，班主任責(zé)任制使學(xué)生和單一人群和維度的交往，不適應(yīng)學(xué)生多元化需求；班主任主要負(fù)責(zé)思考、策劃、推進(jìn)班級活動，進(jìn)行班級文化建設(shè)，往往帶有主觀性、片面性；一個(gè)班主任管理整個(gè)班級的學(xué)生，受時(shí)間、精力等因素制約，不足以關(guān)注到學(xué)生個(gè)體，無法惠及學(xué)生學(xué)習(xí)、生活上的個(gè)性化成長指導(dǎo)；大部分學(xué)生與班主任缺乏正向持續(xù)性、有針對性地引導(dǎo)，學(xué)生遇到情緒問題時(shí)習(xí)慣自我消化，老師與孩子缺少真正的交談，沒有及時(shí)進(jìn)行有效的排解和引領(lǐng)，不利于學(xué)生健康心理的培養(yǎng)。導(dǎo)師制與傳統(tǒng)的班級制度相比，在學(xué)生個(gè)體化成長支持上有很大的優(yōu)勢，因材施教，支持整體學(xué)生的培養(yǎng)，在許多方面彌補(bǔ)中小學(xué)班主任的不足。在導(dǎo)師制的實(shí)踐中，導(dǎo)師制增加每一個(gè)孩子被關(guān)注的密度和廣度（身心健康、個(gè)性發(fā)展、學(xué)業(yè)生活），導(dǎo)師們通過一對一的溝通和交流，努力使學(xué)生從順從走向自我選擇，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知自己的優(yōu)勢和潛力，從而不斷發(fā)揮學(xué)生自主性，在自我驅(qū)動和自我管理下，學(xué)生變成自己教育自己的主體。同時(shí)，師生建立親密和諧的關(guān)系，真正成為親密無間的朋友。好的關(guān)系能幫助孩子在學(xué)校獲得交往安全感，對學(xué)習(xí)生活充滿自信和快樂，為他律轉(zhuǎn)為自律提供可能。華東模范等中學(xué)實(shí)證表明，“導(dǎo)師制能提高學(xué)習(xí)自主性、提高自我效能感、提升對學(xué)校的歸屬感并加強(qiáng)師生間的信任”。[[][]徐怡敏.課堂外的精彩:中學(xué)導(dǎo)師制[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.5.(4):201.另外，導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)間的協(xié)作互助方式，引領(lǐng)每一個(gè)孩子成為更好的自己。也推動學(xué)生成長需要的共同研究，促進(jìn)學(xué)生多元視角的形成，班級多元文化的培育。一群老師對一群孩子，以首導(dǎo)為中心的班級導(dǎo)師制可以讓任課老師參與學(xué)生指導(dǎo)，讓一群人支持一群人，能以更多元地視角看到學(xué)生，更加全面地做決策，營造班級集體文化。“北京第三十五中學(xué)就設(shè)有首席導(dǎo)師和普通導(dǎo)師，華東模范中學(xué)由‘導(dǎo)師班組’來發(fā)揮牽頭作用，這樣形成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)傳遞網(wǎng)絡(luò)，組織大家學(xué)習(xí)、成長，在某種程度上類似于青年教師發(fā)展中心。”[[][]常雪亮，陳建俏，肖義濤.我國中學(xué)導(dǎo)師制的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀與問題[J].生涯發(fā)展教育研，2009另外，導(dǎo)師制增加導(dǎo)師與家長溝通的強(qiáng)度和密度，增強(qiáng)與家長工作的契合度，探尋高效合作方式，引領(lǐng)孩子成長，促進(jìn)學(xué)校資源的開發(fā)利用，滿足當(dāng)前教育改革的需求[[]韓少華[]韓少華.導(dǎo)師制與班主任制的比較研究[J].班主任之友，2006：21-251.2導(dǎo)師制與初中生的個(gè)性化成長需求相匹配在實(shí)際操作過程中，初中生的年齡特點(diǎn)和實(shí)際需求也決定了初中生導(dǎo)師制不能夠取代班級制，需要與班級制相結(jié)合。整體環(huán)境的營造，對學(xué)生的成長至關(guān)重要[[]徐怡敏[]徐怡敏.課堂外的精彩中學(xué)導(dǎo)師制[M].華東師范大學(xué)出版社:上海，2014.5.(4):1671.1.1初中階段學(xué)生的特殊性初中生階段的學(xué)生通常指的是11、12—14、15歲，正處于青春期的學(xué)生。他們在身體外形、內(nèi)臟機(jī)能以及性成熟等方面都會發(fā)生急劇變化，在人格特征和智力結(jié)構(gòu)方面，處于不穩(wěn)定階段。青少年看似與成年人相同，但他們的大腦還尚未發(fā)展成熟，大腦邊緣系統(tǒng)和大腦前額葉皮層的發(fā)展速度不同，邊緣系統(tǒng)的發(fā)展相對較早，它與情緒獎(jiǎng)賞、尋求行為新穎性、尋求冒險(xiǎn)行為以及尋求感官刺激行為有關(guān)；前額葉皮層的發(fā)展歷程則相對更長，它與判斷決策有關(guān)，只有邊緣系統(tǒng)和大腦前額葉皮層協(xié)調(diào)發(fā)展，才能幫助個(gè)體針對危險(xiǎn)性行為作出理智的決定，并控制沖動行為[[][美]弗朗西斯·詹森,[美]艾米·艾利斯·納特著,王佳藝譯.青春期的煩“腦”-寫給家長的青少年生存成長指南[M].北京聯(lián)合出版公司:北京，2017:26.]。隨著邊緣系統(tǒng)的成熟，青少年對情緒性的刺激需要更加強(qiáng)烈，這導(dǎo)致了青少年冒險(xiǎn)和叛逆性行為產(chǎn)生，但他們又很難完全規(guī)避危險(xiǎn)和真正控制自己的沖動，因此人們將青少年的大腦稱為“脫韁的野馬”[][美]弗朗西斯·詹森,[美]艾米·艾利斯·納特著,王佳藝譯.青春期的煩“腦”-寫給家長的青少年生存成長指南[M].北京聯(lián)合出版公司:北京，2017:26.[]Bava.S,Tapert.S.F.Adolescentbraindevelopmentandtheriskforalcoholandotherdrugproblems[J].Neuropsychologrical.Review，2010.10：398-413這一階段的學(xué)生還處于自我同一性危機(jī)中他們的身心發(fā)生急劇變化，自我意識的快速增長和社會經(jīng)驗(yàn)的不足同時(shí)存在[[]姜新峰.加強(qiáng)兼課管理提高兼課質(zhì)量[J].教育管理與評價(jià)[]姜新峰.加強(qiáng)兼課管理提高兼課質(zhì)量[J].教育管理與評價(jià)，2006（3）:導(dǎo)師制對初中階段學(xué)生的影響導(dǎo)師對初中學(xué)生的幫助，可體現(xiàn)在以下4個(gè)方面。[[][英]肯·羅賓遜,[美]盧·阿羅尼卡.讓天賦自由[M].杭州：[][英]肯·羅賓遜,[美]盧·阿羅尼卡.讓天賦自由[M].杭州：浙江人民出版社，2017.8（1）識別。發(fā)現(xiàn)別的老師沒有注意到學(xué)生所具備的能力，不同的學(xué)生在天賦和能力上有極大的多樣性。識別學(xué)生的差異，在學(xué)生興趣的小火苗中識辨出天賦，鏈接資源幫助導(dǎo)生深入掌握具體領(lǐng)域的重要因素，讓他們的能力和激情得到匹配。（2）鼓勵(lì)。導(dǎo)師讓學(xué)生相信自己可以實(shí)現(xiàn)一些看起來不能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，他們不會讓學(xué)生長期屈服于自我懷疑，也不會讓學(xué)生總是覺得自己的夢想高不可攀，他們提醒學(xué)生已經(jīng)擁有的技能，告訴學(xué)生如果繼續(xù)努力會獲得什么。（3）協(xié)助。導(dǎo)師通過給學(xué)生提供建議和技術(shù)支持，為學(xué)生鋪平道路，甚至在學(xué)生發(fā)生動搖時(shí)，與學(xué)生一起糾正錯(cuò)誤，讓學(xué)生從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)天賦。（4）督促。好的導(dǎo)師能讓學(xué)生突破過去自以為是的限制，他們不會讓學(xué)生在自我懷疑中倒下，也不會讓學(xué)生有所保留，他們會提醒并促進(jìn)學(xué)生向更高的目標(biāo)前進(jìn)。[[][][美]馬丁·塞利格曼,[美]卡倫·萊維奇著.洪莉譯.教出樂觀的孩子—讓孩子受用一生的幸福經(jīng)典[M].北京：北京聯(lián)合出版公司，2017.1371.3導(dǎo)師制幫助和提升教師專業(yè)化發(fā)展學(xué)校變革是教師發(fā)展的新土壤。一個(gè)完整且專業(yè)的老師，教書育人都應(yīng)雙管齊下。人才的培養(yǎng)應(yīng)追求兩個(gè)目標(biāo)：教書和育人，學(xué)生的德育教育是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容。導(dǎo)師制的教育管理模式，能更新教師的育人的觀念。學(xué)生能力目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀等都是教育的核心內(nèi)容，導(dǎo)師制的實(shí)施回歸教師既管又導(dǎo)、教書育人的教育教學(xué)管理模式。另一方面，良好的師生關(guān)系可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，也是道德發(fā)展的必要條件。學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者必須具備一定的態(tài)度、知識和技能去應(yīng)對可能存在的沖突。教師育人觀念的改變影響著課堂上的孩子和青少年的想法，他們能接納并看到自己的成長過程，積極提升自己的社會和情感發(fā)展能力。信任與否決定了道德發(fā)展的成敗，因此導(dǎo)師需要與學(xué)生保持交流并激勵(lì)學(xué)生以使學(xué)生堅(jiān)定信念和保持自尊。導(dǎo)師和學(xué)生是相互影響的關(guān)系，在互相交流溝通的基礎(chǔ)上，導(dǎo)師和學(xué)生建立互相信任的關(guān)系，這就從原來的權(quán)威的關(guān)系，轉(zhuǎn)而變?yōu)榱似降冉涣鞯年P(guān)系，雙方共同地成長。導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生在探尋人生目標(biāo)的道路上自己做選擇，幫助他們創(chuàng)造更多的機(jī)會，引導(dǎo)他們思考如何為追尋人生目的制定切實(shí)可行的計(jì)劃。在這個(gè)過程中，導(dǎo)師提升了職業(yè)榮譽(yù)感和責(zé)任感，也因此項(xiàng)工作的重要性受到學(xué)生家長和學(xué)校的重視。另外，班級導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，既能保留傳統(tǒng)班主任的教導(dǎo)作用，又能加入個(gè)別化導(dǎo)師的視角，更加全方位地看待班集體；同時(shí)，在首席導(dǎo)師的帶領(lǐng)下，全體導(dǎo)師能協(xié)同作戰(zhàn)[[]YOUNG.A.M.PERREW.P.L.Whatdidyouexpect?Anexaminationofcareer-relatedsupportandsocialsupportamongmentors[J].JournalofManagement，[]YOUNG.A.M.PERREW.P.L.Whatdidyouexpect?Anexaminationofcareer-relatedsupportandsocialsupportamongmentors[J].JournalofManagement，2000.8:26(4)611-623.[]黃廣芳.國外教師導(dǎo)師制模式對比研究及啟示[J].社會科學(xué)家，2010(7):125-128.[]RAGINS.B.R.DiversifiedmentoringrelationshipsinorganizationsApowerperspective[J].AcademyofmanagementReview，1997.22(2):482-521.“導(dǎo)師制有助于教師自主意識的形成，有助于教師的自主能力的提高；有助于教師個(gè)人知識的習(xí)得。[[]金娣.中學(xué)導(dǎo)師制:教師自主發(fā)展的助推器[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(6)]”“就輔導(dǎo)內(nèi)容安排來看，可采用導(dǎo)師和導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)共同協(xié)作的方式，安排一系列的主題輔導(dǎo)和主題閱讀。[[]金娣.中學(xué)導(dǎo)師制:教師自主發(fā)展的助推器[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(6)[]唐海燕.實(shí)施中學(xué)導(dǎo)師制的實(shí)踐與思考[J].教育研究，2011.9(11).[]陶軍.中學(xué)導(dǎo)師制實(shí)施策略研究[J].今日教育，2014(12).1.4域外經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)師制推廣提供了借鑒樣本理論從實(shí)踐中來，還應(yīng)到實(shí)踐中去。中小學(xué)導(dǎo)師制在我國發(fā)展還處于發(fā)展階段，其探索與研究還較為宏觀和粗略，國外導(dǎo)師制相關(guān)的研究和實(shí)踐案例已經(jīng)較為完備和系統(tǒng)。國外學(xué)者對導(dǎo)師的角色、導(dǎo)師的職責(zé)以及在導(dǎo)師制實(shí)施時(shí)的師生關(guān)系等做了詳盡的探討和分類，對我國的導(dǎo)師制發(fā)展具有啟示作用。國外的補(bǔ)充資源主要分為幾大類別：（1）校內(nèi)課程資源：系統(tǒng)地、有延續(xù)性、有針對性地發(fā)展學(xué)生社會情感、非認(rèn)知能力的專業(yè)課程。如SEL、PSHE課程等。（2）校外導(dǎo)師資源：包括任何選聘導(dǎo)師、培訓(xùn)導(dǎo)師、以及與學(xué)生建立關(guān)系等，對學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃和人生發(fā)展起到很大的幫助。（3）可借鑒的導(dǎo)師工具：如教練技術(shù)等專業(yè)溝通工具等。1.4.1校內(nèi)課程資源導(dǎo)師制的實(shí)施目的是滿足學(xué)生全面的發(fā)展需求，而道德發(fā)展的需求也是學(xué)生成長過程中的重要需求。對于青春期的學(xué)生看來尤為重要，而道德發(fā)展的前提是學(xué)生提高自我認(rèn)知力，培養(yǎng)學(xué)生的社會情感能力。社會情感能力的培養(yǎng)，最著名的代表是美國的SEL課程和英國SPHS課程。SEL課程“學(xué)業(yè)與社會情緒學(xué)習(xí)聯(lián)合會”（CollaborativeforAcademic，SocialandEmotionalLearning），簡稱CASEL，是由丹尼爾.戈?duì)柭热嗽O(shè)立的非盈利性組織，主要向教育界呼吁社會情緒學(xué)習(xí)的重要性并且提供高質(zhì)量的社會情緒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，推動學(xué)校開設(shè)SEL課程，它建立了相應(yīng)的網(wǎng)站（http：//）[[]張璐璐.美國中小學(xué)SEL課程探微[J].中小學(xué)心理健康教育，2015(19):23-25.]來[]張璐璐.美國中小學(xué)SEL課程探微[J].中小學(xué)心理健康教育，2015(19):23-25.20世紀(jì)50年代開始，美國先后頒布了法案，提高教育標(biāo)準(zhǔn)和要求，卻加重了中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)[[]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2011.]。據(jù)美國相關(guān)部門估計(jì)，約20%的美國學(xué)齡兒童存在一定程度的心理問題，15%～22%的學(xué)生有嚴(yán)重的社會情感問題和心理健康問題[[]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2011.[]GreenbergMT.EnhancingSchool-basedPreventionandYouthDevelopmentthroughCoordinatedSocial，EmotionalandAcademiclearning[J].AmericanPsychologist，2003(58):466-477.[]中華人民共和國國務(wù)院新聞辦公室.2010年美國的人權(quán)紀(jì)錄[OB/OL]./ztk/dtzt/2014/2013nmgdrqjl/2013nmgdrqjl1/Document/1365460/1365460.htm，2011.4.10.圖SEQ圖\*ARABIC6美國SEL課程模型SEL課程目標(biāo)在于幫助學(xué)生取得學(xué)業(yè)和終身的成就而發(fā)展自我認(rèn)知和自我管理的技能；培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用社會認(rèn)知和人際關(guān)系技能，建立和保持積極的人際關(guān)系；幫助學(xué)生在學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中具備決策能力和表現(xiàn)出負(fù)責(zé)任的行為[[]CASEL.GoalsofSEL[EB/OL].http://圖SEQ圖\*ARABIC6美國SEL課程模型[]CASEL.GoalsofSEL[EB/OL].http:///ils/socialemotional/standards.htm，2010.5.[]共情教育主要是讓中小學(xué)生理解（comprehend）、預(yù)測（predict）、交流（communicate）感情。[]JosephGE，StrainPS.TeachingYoungChildrenInterpersonalProblem-SolvingSkills[J].YoungExceptionalChildren，2010，13（3）:28-40.在SEL課程的實(shí)踐研究中還發(fā)現(xiàn)，有暴力行為傾向的學(xué)生通過SEL課程后在優(yōu)化同伴關(guān)系的水平、人際交流水平上都取得了比以往更大的進(jìn)步[[]ThomasJonathanKramer.EvaluatingaSocialandEmotionalLearningCurriculum，StrongKids，ImplementedSchool-Wide[J].BrighamYoungUniversityBYUScholarsArchive，2013，06:03.[]ThomasJonathanKramer.EvaluatingaSocialandEmotionalLearningCurriculum，StrongKids，ImplementedSchool-Wide[J].BrighamYoungUniversityBYUScholarsArchive，2013，06:03.[]GreenbergMT.EnhancingSchool-basedPreventionandYouthDevelopmentthroughCoordinatedSocial，Emotional，andAmericanLearning[J].AmericanPsychologist，2003，58（6-7）:466-4.2英國SPHS課程體系英國的SPHS（Personal,Scocial,Health,Economics）課程與SEL課程類似，它側(cè)重于個(gè)人效能感、與人及社會的有效關(guān)系，管理風(fēng)險(xiǎn)和做決定的能力培養(yǎng)；課程內(nèi)容領(lǐng)域包括：個(gè)人健康和幸福，與外界的關(guān)系，和更大的世界連接；主要負(fù)責(zé)老師為班主任、SPHS專家和年級長三類。圖SEQ圖\*ARABIC7英國SPHE課程目標(biāo)和主要能力點(diǎn)SPHS與SEL有相同的研究和落地方式：在英國的教育局網(wǎng)站上，SPHS課程框架模型是公開的，地方學(xué)校在國家圖SEQ圖\*ARABIC7英國SPHE課程目標(biāo)和主要能力點(diǎn)SEL和SPHS課程實(shí)踐資料可以為導(dǎo)師制開展提供了內(nèi)容支持，雖然國情不同，但對初中學(xué)生的成長來說，培養(yǎng)他們的社會情感能力，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)的教育方式是相同的。學(xué)生的主體意識，常常會由學(xué)生需要、選擇和愿望表現(xiàn)出來，國內(nèi)導(dǎo)師制的實(shí)踐學(xué)?？梢栽趪庖延械慕?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，加以借鑒，與導(dǎo)生的互動過程中，引導(dǎo)導(dǎo)生更好地認(rèn)識自己和他人，讓學(xué)生做出負(fù)責(zé)任的決定，提高社會交際能力[[]PaytonJW，WardlawDM，GraczykPA，etal.Socialandemotionallearning：Aframeworkforpromotingmentalhealthandreducingriskbehaviorinchildrenandyouth[J].JournalofSchoolHealth，2000，70（5）[]PaytonJW，WardlawDM，GraczykPA，etal.Socialandemotionallearning：Aframeworkforpromotingmentalhealthandreducingriskbehaviorinchildrenandyouth[J].JournalofSchoolHealth，2000，70（5）:校外導(dǎo)師資源美國的部分地區(qū)在實(shí)行導(dǎo)師制的過程中，將學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)聯(lián)系起來，通過社區(qū)等校外資源的補(bǔ)充來支持學(xué)校學(xué)生的發(fā)展。這些項(xiàng)目最初是通過對單親家庭的青少年的指導(dǎo)項(xiàng)目發(fā)展而來，到目前延伸到基礎(chǔ)教育，以社區(qū)及校外的機(jī)構(gòu)與學(xué)校合作為主要形式，為青少年提供輔導(dǎo)服務(wù)。它清晰地構(gòu)建了各方面的角色、職責(zé)，以及如何構(gòu)建服務(wù)以使合作關(guān)系有效運(yùn)行的方法，為從業(yè)者提供了一整套工具，包括社會支持導(dǎo)師的招聘（規(guī)劃和管理社會和國家的選拔標(biāo)準(zhǔn)）、篩選、培訓(xùn)（建立培養(yǎng)導(dǎo)師詳細(xì)說明）、匹配和啟動，監(jiān)控和支持，取消關(guān)系等過程性管理方案。《導(dǎo)師輔導(dǎo)入門》《TheABCofSchool-BasedMentoring》一書，為社會參與的導(dǎo)師提供了一套工具和方法，用于建立輔導(dǎo)計(jì)劃。這是一個(gè)與社區(qū)、青少年服務(wù)機(jī)構(gòu)合作的導(dǎo)師項(xiàng)目，手冊內(nèi)容包括培訓(xùn)新的導(dǎo)師，列舉了有效培養(yǎng)年輕人的所需技能、態(tài)度和活動理念。其次它包括校本輔導(dǎo)的基礎(chǔ)知識，在學(xué)校的環(huán)境中導(dǎo)師如何與學(xué)生建立良好關(guān)系：這本手冊中提供了成為成功導(dǎo)師的10個(gè)簡單規(guī)則[[]LindaJucovy,[]LindaJucovy,MichaelGarringer.TheABCsofSchoolbasedMentoring-EffectiveStrategiesforProvidingQualityYouthMentoringinSchoolsandCommunities[EB/OL].TheHamiltonFishInstituteonSchoolandCommunityViolence&TheNationalMentoringCenteratNorthwestReginalEducationalLaboratory./sites/default/files/abcs-of-mentoring.pdf，2007.9.這些項(xiàng)目在最初被狹隘地認(rèn)為是一種輔導(dǎo)服務(wù)，其目標(biāo)是提高成績或者提供狹隘的學(xué)術(shù)支持。但是實(shí)踐證明，這些項(xiàng)目基于社區(qū)學(xué)校的支持，作為學(xué)校的創(chuàng)新型補(bǔ)充，為可能得不到充分服務(wù)的學(xué)生提供了另一種成長途徑，通過這種途徑，學(xué)生改善了他們的態(tài)度和對學(xué)習(xí)的承諾，對自己的學(xué)業(yè)更加有信心，也更加全面地發(fā)展自己。這樣的思考路徑也為國內(nèi)導(dǎo)師制的發(fā)展指明方向。在實(shí)際教育中，每個(gè)孩子都是不同的，部分學(xué)力弱或能力弱的學(xué)生在班級授課制和分?jǐn)?shù)至上的教育環(huán)境中，不能得到更多的支持，因此需要整合資源，將家人、社區(qū)、青少年服務(wù)機(jī)構(gòu)等資源整合在一起，幫助因創(chuàng)傷而需要進(jìn)一步專業(yè)干預(yù)的學(xué)生，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)他們的愿望，并以積極的方式為社會做出貢獻(xiàn)。雖然這些學(xué)生在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)上，對面臨的現(xiàn)實(shí)世界挑戰(zhàn)準(zhǔn)備還不足，但幫助他們建立強(qiáng)大的社交和情感技能，能使他們能夠考慮后果并做出正確的決定。1.4.3可借鑒的導(dǎo)師工具在國外，除了對導(dǎo)師的素養(yǎng)、職責(zé)進(jìn)行細(xì)化描述外，如何與學(xué)生建立良好的關(guān)系，這方面可以提供的例子也非常多?！秾?dǎo)師培訓(xùn)-美國教育部指導(dǎo)項(xiàng)目的十二場互動會議》《OngoingtrainingforMentors-TwelveInteractiveSessionsforU.S.DepartmentofEducationMentoringPrograms》[[]Cannata,Amy.OngoingTrainingforMentors:TwelveInteractiveSessionsforU.S.GovernmentofEducationMentoringProgram[EB/OL].Folsom,CA:Mentoring[]Cannata,Amy.OngoingTrainingforMentors:TwelveInteractiveSessionsforU.S.GovernmentofEducationMentoringProgram[EB/OL].Folsom,CA:MentoringResourceCenter./sites/default/files/resources/Ongoing%20Training%20for%20Mentors.pdf，2006.在與學(xué)生建立關(guān)系這個(gè)部分中，作者特別提到導(dǎo)師要與導(dǎo)生“建立與維護(hù)邊界”，這樣的邊界需要作用在可持續(xù)基礎(chǔ)上。邊界感對學(xué)生的意義：可以幫助他們建立對健康人際關(guān)系的認(rèn)識，讓他們意識到自己在人際關(guān)系中是可以保持“孩子”的身份；需要建立邊界的學(xué)生類型：（1）生長在復(fù)雜或常有無法預(yù)知的突發(fā)狀況的環(huán)境（2）不公正對待的家庭（3）需要照顧家人而自己的需求長期得不到滿足的這三種類型的孩子。導(dǎo)師需要觀察到與導(dǎo)生邊界被打破的判斷信號：（1）感到憤怒，被不當(dāng)對待，受暴力、欺凌；（2）想要逃離一段人際關(guān)系。在導(dǎo)師與導(dǎo)生的有效溝通這個(gè)部分中，作者提到：（1）導(dǎo)師應(yīng)明確自己在與學(xué)生溝通中的各個(gè)階段，遇到的挑戰(zhàn)和可能的解決方式（2）應(yīng)將有效的溝通方式固定為常規(guī)，以建立信任（3）在建立關(guān)系的初期，導(dǎo)師應(yīng)避免下結(jié)論、給建議式的溝通（4）導(dǎo)師可以有技巧的進(jìn)行“自我揭露”以和導(dǎo)生建立更強(qiáng)的連接。關(guān)于“安全”的師生談話：“我想幫你一起想想，有哪些地方你覺得是安全的，或者哪些人是可以幫助你的?！弊晕谊P(guān)懷；鼓勵(lì)遇到危機(jī)的導(dǎo)生主動向“協(xié)調(diào)員”（一般國外學(xué)校會有專門的校園安全、心理健康協(xié)調(diào)員）尋求幫助。“你建立的關(guān)系遠(yuǎn)