1、分科課程是指從不同門類的學科中選取知識，按照知識的邏輯體系，以分科教學的形式向?qū)W生傳授知識的課程。分科課程與學科課程基本上是一致的，分科課程強調(diào)的是課程內(nèi)容的組織形式，而學科課程強調(diào)的是課程內(nèi)容固有的屬性。又稱百科全書式的課程，有較強的邏輯體系，注重知識的傳授，知識相對獨立。從課程開發(fā)來說，分科課程堅持以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)本學科知識的優(yōu)先性;從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調(diào)本學科自成一體。優(yōu)點第一，有助于突出教學的邏輯性和連續(xù)性，它是學生簡捷有效地獲取學科系統(tǒng)知識的重要途徑;第二，有助于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術(shù)性和結(jié)構(gòu)性，從而有效地促進學科尖端人才的培養(yǎng)和國

2、家科技的發(fā)展;第三，有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。第四、教師易于組織教學和進行評價活動，第五、有利于學生學習和鞏固基礎知識。缺點但是，分科課程容易導致輕視學生的需要、經(jīng)驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現(xiàn)實需要，容易導致將學科與學科彼此之間割裂，從而限制了學生的視野，束縛了學生思維的廣度。應該承認現(xiàn)行的分科課程這些缺點是比較突出的。分科課程在近代的一統(tǒng)天下，而且越分越細，門類越來越多，不僅增加了學生學習的負擔，而且容易將本來有著密切聯(lián)系的學科割裂開來，使學生不能從整體上去把握知識，分科課程的知識傳授方式，容易忽視學生的主動性和積極性，造成學生的厭學情緒，形成被動學習的狀態(tài)，在一定程

3、度上限制了學生的創(chuàng)造意識、創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，造成學生只見樹木不見森林的思維模式。因此，近代教育中綜合課程受到了越來越多的關(guān)注。 綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。根據(jù)綜合課程的綜合程度及其發(fā)展軌跡，可分以下幾種:一是相關(guān)課程(Correlated Curriculum)，就是在保留原來學科的獨立性基礎上，尋找兩個或多個學科之間的共同點，使這些學科的教學順序能夠相互照應、相互聯(lián)系、穿插進行。二是融合課程(Fused Curriculum)，也稱合科課程，就是把部分的科目統(tǒng)

4、合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對于學生有意義的論題或概括的問題進行學習。三是廣域課程(Broad Curriculum)，就是合并數(shù)門相鄰學科的教學內(nèi)容而形成的綜合性課程。四是核心課程(Core Curriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會問題組織教學內(nèi)容，社會問題就象包裹在教學內(nèi)容里的果核一樣，又被稱為問題中心課程。前三種課程都是在學科領域的基礎上進行的知識綜合的課程形式，它們打破了原有的學科界限，是舊的學科課程的改進和擴展;而核心課程則是以解決實際問題的邏輯順序為主線來組織教學內(nèi)容的。課程優(yōu)點1、 綜合課程打破了學科間的界限，有利于培養(yǎng)學生對事物的整體認識能力。2、 綜合課程減少了

5、課程的門類，有利于減輕學生的負擔。3、 綜合課程從生活、社會的實際出發(fā)，具有較強的實踐性，有利于培養(yǎng)學生的動手能力。綜合課程理論存在依據(jù)首先，學科之間相互交叉、滲透和融合，是人類知識發(fā)展本身的內(nèi)在要求和客觀趨勢。自20世紀中葉以來，人類知識的發(fā)展呈現(xiàn)出兩種相反相成的趨勢:一方面，隨著人類認識世界的程度不斷加深，各門學科不斷分化，分支學科不斷涌現(xiàn);另一方面，學科的綜合趨勢也相當明顯，新興的交叉學科、橫斷學科、邊緣學科的誕生層出不窮。事實上，學科之間相互隔絕與封閉，不利于學科自身的生長與發(fā)展。這一點同樣適用于學生認知的發(fā)展與生長。其次，綜合課程的學習，有利于消除學生孤立地看待各門學科知識的現(xiàn)象，形

6、成完整的世界觀;有助于學生探尋各門學科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)新的知識;有助于培養(yǎng)學生廣闊的認知視野，提升學生的知識整合能力，使學生學會綜合性地解決問題等等。綜合課程的最大的問題在于，綜合課程容易成為傳統(tǒng)學科知識簡單的、機械的拼盤與混合，有人將這種綜合課程稱之為知識的大雜燴，顯然，知識的拼盤式綜合，并不會達到設置綜合課程的本來目的。其次，綜合課程雖然照顧到了各學科知識之間的橫向聯(lián)系，但很容易導致學生淺嘗輒止的學習。代表人物明確提出課程綜合化問題并對之進行系統(tǒng)理論論證的是德國教育家赫爾巴特。赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的

7、形成，教材應以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來，即是說要以兒童的思想圈為出發(fā)點，選擇相關(guān)的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化于已有的觀念群之中，最終指向于完整人格的形成。這就是赫爾巴特的相關(guān)綜合課程論。赫爾巴特的弟子齊勒(T.Ziller)、賴因(w.Rein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的相關(guān)綜合課程論。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的意念教材(Gesinnungsstoff)作為統(tǒng)合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的-道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發(fā)展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的相關(guān)綜合課程找到了把所有學科綜合起來的根據(jù)-以德

8、性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現(xiàn)了整個教學內(nèi)容的客觀性統(tǒng)合(教材邏輯的統(tǒng)合)。但是，怎樣把客觀性統(tǒng)合與兒童的人格整體關(guān)聯(lián)起來(主觀性統(tǒng)合)，從而實現(xiàn)兩種統(tǒng)合的統(tǒng)一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導文化史階段說(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在文化史階段說看來，個人的發(fā)展復演了種族文化的發(fā)展，因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對應起來，以整合所有學科內(nèi)容。這就是齊勒的中心統(tǒng)合法。赫爾巴特的相關(guān)綜合課程淪深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發(fā)，根據(jù)各種能力所固有的法則去發(fā)展人類本性所

9、固有的能力，借助德性的形成，和諧地、均衡地實現(xiàn)種種能力的發(fā)展。赫爾巴特的相關(guān)綜合課程同樣以兒童自我為出發(fā)點，但赫爾巴特的自我已不是裴斯泰洛齊的內(nèi)在的自我沖動了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關(guān)系所產(chǎn)生的衍生狀態(tài)。離開了作為意識內(nèi)容的表象或觀念就沒有自我。自我的統(tǒng)一在于意識的統(tǒng)一，意識的統(tǒng)一在于其內(nèi)容-表象的統(tǒng)一。因此，課程的綜合本質(zhì)上是知識的綜合-以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關(guān)聯(lián)整合。但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發(fā)展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是經(jīng)驗綜合課程。經(jīng)驗綜合課程的理念和操作模式集中體現(xiàn)于20世紀初德國的合科教學運動以及在1920年至1930年發(fā)展至高峰的美國的活動課