1、一、幼兒園戲劇教育課程是什么一、幼兒園戲劇教育課程是什么 當我們在幼兒園戲劇教育的課程命名中呈現(xiàn)“表達、創(chuàng)作、表演”三個關(guān)鍵詞時，這樣 的課程， 不再是傳統(tǒng)意義上的只重視戲劇表演的戲劇教育， 而是在繼承傳統(tǒng)戲劇教育基礎(chǔ)上 的超越。它關(guān)注了戲劇是兒童的表達方式之一，亦關(guān)注了戲劇是兒童的藝術(shù)創(chuàng)作方式之一。 （一）課程內(nèi)涵 幼兒園戲劇教育課程，是以3-6 歲兒童戲劇素養(yǎng)啟蒙為核心的一種戲劇藝術(shù)領(lǐng)域課程。 本課程遵循幼兒的戲劇天性，將戲劇作為幼兒表達自我、認識和思考世界的一種藝術(shù)符號， 圍繞戲劇表達、戲劇創(chuàng)作和戲劇表演三個層面的戲劇教育內(nèi)容，逐步豐富兒童的戲劇經(jīng)驗， 從而使兒童成為開放、合作、有創(chuàng)造力

2、的完整的人。 幼兒園戲劇教育課程不僅應(yīng)成為幼兒園藝術(shù)課程的一個組成部分， 也應(yīng)成為幼兒園課程 的一個組成部分。當前幼兒園藝術(shù)課程仍以音樂、 美術(shù)為主，長期以來，幼兒戲劇教育大多 以節(jié)慶兒童劇演出為主，缺乏系統(tǒng)的、循序漸進的、專門的戲劇課程。其實，戲劇作為一種 綜合藝術(shù)，它能滿足幼兒身體和言語表達的需要，并自然而然地統(tǒng)整音樂、美術(shù)、文學(xué)、舞 蹈等各種藝術(shù)經(jīng)驗。此外，戲劇課程的身體與思想的對話、動與靜的結(jié)合、 個體性和集體性 的統(tǒng)一，都極大地豐富了幼兒園課程內(nèi)涵滿足了兒童全面發(fā)展的教育需要?？梢赃@么說， 有了戲劇的幼兒園課程，是更加完整的課程。 因此，本課程既是幼兒園藝術(shù)課程的一個組成部分，也是幼

3、兒園課程的一個組成部分。 （二）理論基礎(chǔ) 1、哲學(xué)基礎(chǔ)：西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)批判和東方“天人合一”的哲學(xué)智慧 西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)的出現(xiàn)是現(xiàn)代性發(fā)展到一定階段， 人們對現(xiàn)代性存在的弊端不斷反 思、 尋找解決方法的結(jié)果。 后現(xiàn)代主義哲學(xué)并沒有否認現(xiàn)代性帶來的豐富的物質(zhì)文明和精神 文明，但是毫不留情地指出了“現(xiàn)代主義的一元論、絕對基礎(chǔ)、唯一視角、純粹理性、唯一 正確方法”1所帶來的負面影響。這對我們的教育來說，也是一種有力的變革方向和動力。 后現(xiàn)代主義哲學(xué)的合理性，給我們點亮了明媚的思想：不能以犧牲事物的豐富性為代價而 獲得所謂的唯一性，教育應(yīng)該是豐富的、有生命力的；反對權(quán)威性話語，反對文化復(fù)制的標

4、準化、統(tǒng)一化，教育應(yīng)該是教師與兒童共同建構(gòu)的、多元的； 反對用先驗的假設(shè)作為自己論 證的手段， 主張生命的、 情感的、 非完整性的敘事方式， 即教育是教育主體的一種親身經(jīng)歷、 體驗與探索。本課程正是一種教師與幼兒共同運用戲劇符號去表達、創(chuàng)作、 表演的課程，外 化幼兒對自我和周圍世界的豐富的、 多元的、富有生命力的理解和思考， 而不是那種機械復(fù) 制的、單一的、毫無生命力的東西。 我國美學(xué)家、美育家滕守堯論述過原始人的“天人合一”，他說： “人類祖先耳聞目睹自 然的巨大威力， 把自然當作神靈崇拜， 把自己看成自然的一個微不足道的部分。 在他們眼里， 天和地都是有生命、有靈魂和有法力的存在， 是養(yǎng)育

5、自己的母親和看護自己的神靈。 他們每 干一件事，都要向天地請示，即使出于好心想把它們打扮一下，也要征得它們的同意。 ”2 東方哲學(xué)“天人合一”的智慧觸發(fā)我們對兒童，戲劇、戲劇教育作進一步的深思。兒童不是 “小大人”或“小祖宗” ，他們是具有自己獨立價值的生命體；兒童不是被動地接受戲劇知 識和技能，他們把戲劇看作是自己生命的活動， 他們把戲劇當作自己和自然、 社會的對話與 交流，他們喜歡用戲劇表達自己內(nèi)心的聲音； 他們不是戲劇教育要改造的對象， 他們需要戲 劇教育為這種對話、交流、表達營造一個良好的環(huán)境，他們就是戲劇教育的主人； 他們和戲 劇教育中的教師不是對立的關(guān)系，而是表現(xiàn)為“主體之間”或“

6、關(guān)系中的自我”的人我和諧 關(guān)系。 總之，西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)觀和中國哲學(xué)的“天人合一”在關(guān)于人與自然、人與社會、 人與人的關(guān)系的認識上是一致的， 它們共同為人類走出現(xiàn)代化帶來的異化、 工具化、 片面化、 標準化、 極端個人主義和人類中心主義諸種問題和弊端提供了一個可供實踐的哲學(xué)理念， 也 為幼兒園戲劇教育課程提供了重新認識兒童、 戲劇以及戲劇教育的基石， 促使我們越發(fā)向往 那種人與自然，人與社會，人與人的和諧、平等、尊重的對話關(guān)系，促使我們通過戲劇建構(gòu) 一種理想的、完美的、多元的、感性的兒童教育。 2、戲劇理論基礎(chǔ)：戲劇符號學(xué) 戲劇符號學(xué)的提出， 是基于戲劇是一種社會交流活動的認識， 交流的中介

7、就是戲劇符號。 “戲劇是一個群體在一定的空間和時間的維度內(nèi)， 為了獲得一致的審美經(jīng)驗， 根據(jù)一定的規(guī) 則而進行的社會交往活動。 通常所說的戲劇演出的創(chuàng)造和欣賞， 就是在戲劇群體內(nèi)演出者集 合與觀眾集合的信息交流的過程。 ”1對于幼兒而言，雖然他們的“戲劇”不完全是為別人 （觀眾）而演出的，自娛自樂的游戲性仍然保留，但這并不影響他們把戲劇作為一種符號， 或用特定的話語、語調(diào)和肢體動作與面部表情， 或用一些裝扮和道具， 或者在音樂中載歌載 舞，表達自己對自己以及周圍世界的認識，并與他人（文本中的角色、表演中的角色等）交 流。比如一個3 歲的孩子，看著可愛的鼠小弟的繪本時，一會兒突然趴在地上，一會兒

8、 偷偷摸摸地假裝吃東西， 一會兒跳起來、伸手夠著什么這一切動作和表情， 都是在用戲 劇符號傳遞著這個孩子對鼠小弟的認識。 戲劇作為一種社會交流活動， 演員與劇作家之間、 演負所扮演的角色之間、 演員與觀眾 之間的交流，必須依賴于一定的戲劇符號。可以說，戲劇作品（文本的和舞臺演出的）所表 現(xiàn)出來的一切都是戲劇符號，都是有特定的、豐富的意義的。 “戲劇藝術(shù)作為藝術(shù)符號的獨 異性在于，它不僅是一種藝術(shù)符號， 而且是一種復(fù)合的藝術(shù)符號， 并且兼具語言藝術(shù)符號與 非語言藝術(shù)符號的性質(zhì)。 ”2 波蘭戲劇符號學(xué)者 T考弗臧(1975)認為， “不但在一切藝術(shù)領(lǐng)域里， 而且恐怕在人類活 動的所有領(lǐng)域里，戲劇藝

9、術(shù)都是運用符號學(xué)最豐富、最多樣，密度最大的?！眀1 他提出了戲 劇的十三種戲劇符號，包括：說出來的文本：語言、語調(diào)；身體表現(xiàn)：面部表情、動作、 演員的舞臺調(diào)度；演員的外形：化妝、發(fā)型、服裝；舞臺環(huán)境：小道具、裝置、照明； 非語言的聲音效果：音樂、音響效果。在本課程的戲劇教育內(nèi)容中，戲劇表達，正是結(jié) 合戲劇符號學(xué)的理論，從肢體與言語表達、延伸性表達（裝扮、音樂、舞蹈）這兩個層面來 建構(gòu)的。 3、教育理論基礎(chǔ)：杜威的進步主義教育思想 用美國戲劇教育家蓋文波頓(Gavin Bolton)的話來說，為什么戲劇受到進步主義者的 歡迎，起因是戲劇能實現(xiàn)進步主義的教育理想。2杜威“以兒童為中心”的思想，在戲

10、劇 活動中可以體現(xiàn)為 “每一個人都是自我表達的個體” 。 兒童和教師作為戲劇活動中某種角色， 實現(xiàn)自己對戲劇的貢獻，表達自己對世界的看法，他們的語言、動作、 表情都是他們心靈深 處的外化，不受他人的干擾和限制。 “自我表達”應(yīng)該是兒童戲劇教育的一種重要內(nèi)涵，如 果它被教師忘卻或忽視了， 那么戲劇教育就極易陷入一種機械的、 灌輸?shù)?、?xùn)練式的教育活 動。至于杜威的“做中學(xué)”(learning by doing)在當時美國戲劇教師的視野下被演繹成“制作 戲劇”(do drama)。3，雖然當時戲劇已經(jīng)出現(xiàn)在美國學(xué)校、幼兒園的課裎中，但其做法是 把故事、 詩歌背誦下來， 然后在重大節(jié)日中表演。 對此，

11、 進步主義學(xué)者提出完全不同的看法， 溫妮福瑞德沃爾德(Winifred Ward)就認為“制作戲劇”的過程比真實的表演更重要。 4 所謂“做中學(xué)”的觀點，就是建立在杜威“教育即改造”的經(jīng)驗主義教育觀基礎(chǔ)上的。杜威 認為，比起機械的記憶來說，經(jīng)驗才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，而教育也是“經(jīng)驗的改造或改組”。 “這 種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力。 ”5真正有意義 的教育是能促使兒童把已有經(jīng)驗和當前的活動聯(lián)系起來， 并創(chuàng)造出新的經(jīng)驗來。 有助于經(jīng)驗 改造的教育活動很多，戲劇就是其中一種手段。正如我國臺灣戲劇教育學(xué)者鄭黛瓊對20 世 紀初的西方兒童戲劇教育總結(jié)的那樣： “戲劇在教

12、育環(huán)境中的運用，正因其透過戲劇的角色 扮演模仿生活環(huán)境、人的感情，激起創(chuàng)意，得以產(chǎn)生經(jīng)驗的特質(zhì)，為20 世紀初的教育學(xué)者 矚目。 ”1 4、兒童藝術(shù)心理學(xué)理論基礎(chǔ)：兒童戲劇經(jīng)驗的研究 有學(xué)者（張金梅，2005）曾針對兒童戲劇經(jīng)驗發(fā)展和原始戲劇的相互關(guān)聯(lián)的特性進行了 研究。2她發(fā)現(xiàn)，兒童戲劇經(jīng)驗的建構(gòu)過程就像人類發(fā)現(xiàn)、探索、發(fā)展戲劇藝術(shù)的過程一 樣，是從完全統(tǒng)整的表演過程中逐步將戲劇元素分化、添加， 來豐富他們的戲劇經(jīng)驗的，他 們不像成人的戲劇創(chuàng)作是以“劇本先行” 。原始的戲劇完全是演員、觀眾、劇作家“三位一 體”的集體式的表演，著名戲劇學(xué)者尤利烏斯巴普對此有最恰當?shù)睦碚摳爬ǎ?“戲劇的本 質(zhì)機

13、能， 可從作為未開化民族共鳴巫術(shù)的原始戲劇中看到。 這是一種想要憑借恍惚狀態(tài)來克 服生活不安的社會性的全體體驗， 也是在無意識的自我變化形態(tài)之中被發(fā)現(xiàn)的。 在這種原始 體驗中，演員、作者和觀眾三要素渾然一體。 ”3同樣，兒童自發(fā)的戲劇性游戲也是演員、 觀眾、劇作家“三位一體”的戲劇創(chuàng)造，在這一點上和原始戲劇活動是相通的。另外原始戲 劇的集體性也啟發(fā)了我們，在年齡越小的兒童集體中，這種集體式的表演， 更適合兒童“全 體體驗”的需要以及兒童的衰演水平。演員和觀眾的分離、演員和劇作家的分離， 是戲劇從 原始的低級階段向高級階段發(fā)展的必然結(jié)果， 兒童的劇本意識、 劇場意識也是逐步從表演的 一步步提升中

14、分化、發(fā)展、演進過來的。 同時，原始戲劇中所謂的舞臺美術(shù)、 音樂音響要素并不是在劇本要素之后才出現(xiàn)的， 它 們一開始就融于表演中，正如堯舜時期的先民“百獸率舞”的原始戲劇中， 各種獸型的服飾 是裝飾美術(shù)，拊石擊石是音樂伴奏。兒童在創(chuàng)造戲劇過程中一開始最關(guān)心的是 “角色塑造” ， 即如何把自己裝扮成不同于自己的“角色” ，于是要有道具、服裝和化妝；如何增添裝扮的 環(huán)境效果，于是要有布景，還要有音樂。這些戲劇要素在兒童那里比劇本更重要。兒童與 成人創(chuàng)作戲劇的最大不同點就是， 兒童從演員的美術(shù)、 音樂音響向劇本的、 劇場的方向發(fā)展； 而在成人的戲劇創(chuàng)作中，往往是劇本先行，由劇本確定演員、 舞臺美術(shù)、

15、音樂音響以及最后 的劇場合成和演出。所以說，兒童的戲劇創(chuàng)作恰恰體現(xiàn)了戲劇的發(fā)展進程， 而成人的戲劇創(chuàng) 造則屬于戲劇發(fā)展到成熟階段的一種規(guī)范的、 理性的，甚至是科學(xué)的操作， 但不適應(yīng)兒童或 者說早期階段兒童的戲劇創(chuàng)作實踐。 從兒童作為演員的表演能力的發(fā)展來看， 黑格爾對古代戲劇和近代戲劇的見解不由得不 令人驚嘆，原來兒童表演經(jīng)驗發(fā)展軌跡的奧秘也在于此。 他認為，雖然古希臘戲劇也有一些 對話， 但是仍然以合唱隊的抒情的音樂方式表演為主， 而近代人則要求表演的聲音腔調(diào)能夠 表達出心情的“全部客觀面貌” ，以及人物性格特征在“極細微的濃淡差別和轉(zhuǎn)變”上與在 “尖銳的矛盾和對比”上都要盡力表現(xiàn)。所謂“雕刻” ，他指的是演員的身體姿勢和運動。 他說： “希臘人完全不用面貌表情，因為希臘的演員都戴假面具。 ”所以希臘演員都是 “屹立 不動的雕像” ，沒有表現(xiàn)“特殊心情” ，也不表現(xiàn)“人物性格” 。而近代戲劇就不同了， “面具 和音樂伴奏都不用了， 代替它們的是面貌表情、 多種多樣的姿態(tài)和手勢以及朗誦語調(diào)的復(fù)雜 而徼妙的變化。 ”1不僅西方戲劇經(jīng)歷這樣一個演進過程，中國戲劇也是如此。中國戲曲程 式化的“臉譜”和字正腔圓的唱功具有一種音樂劇的風(fēng)采， 中國話劇的出現(xiàn)和發(fā)展也是直到 20 世紀初才出現(xiàn)了。這種發(fā)展進程