1、3課程的選擇與組織,3.1課程選擇 3.1.1課程選擇的基本取向 3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié) 3.2課程組織 3.2.1課程組織的涵義 3.2.2課程組織的基本取向 3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu) 3.3課程資源 3.3.1課程資源的概念 3.3.2課程資源的類別,3.1課程選擇,課程內(nèi)容的選擇簡稱“課程選擇”，是根據(jù)特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。課程選擇是課程開發(fā)的基本環(huán)節(jié)之一。1859年，英國哲學家、社會學家、教育學家斯賓塞提出“什么知識最有價值”的著名命題?？梢哉f，是斯

2、賓塞在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。 三四班 3.1.1課程選擇的基本取向 3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié),3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學科知識,課程目標的基本來源是“學科的發(fā)展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”，相應地。課程內(nèi)容的基本取向即是“學科知識”、“當代社會生活經(jīng)驗”、“學習者的經(jīng)驗”。 一、課程內(nèi)容即學科知識：當課程目標的基本來源主要是學科的發(fā)展的時候，學科知識就成為課程的主要內(nèi)容。 怎樣選擇學科知識? 一方面，人類正邁向知識經(jīng)濟時代，學科知識迅猛發(fā)展，知識更新朗空前縮短，社會對知識的需求空前加??；另一方面，學校課程內(nèi)容已經(jīng)擁擠不堪，而且許多學科

3、的地位非常穩(wěn)固，削減起來難度相當大，而不削減現(xiàn)有內(nèi)容，則很難增加新的內(nèi)容。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學科知識,要選擇恰當?shù)膶W科知識作為課程內(nèi)容，首先需要在以下幾對關系上作出取舍： 1學科知識與課程內(nèi)容的關系； 2科學與技術的關系； 3科學與技術的關系 ； 4概念原理的知識與過程方法的知識之關系。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗,二、課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗：當課程目標的基本來源主要是當代社會生活的需求的時候，當代社會生活經(jīng)驗就成為課程的主要內(nèi)容。 關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點： 1被動適應論：被動適應淪認為，教育只是社會生活的準

4、備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。 2主動適應論：主動適應論認為，個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學校課程不僅適應著社會生活，還不斷改造著社會生活。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即當代社會生活經(jīng)驗,3超越論：學校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并不斷批判與超越社會生活經(jīng)驗，而且還不斷建構(gòu)新的社會生活經(jīng)驗，這就是“超越論”的基本觀點。 由“被動適應論”到“主動適應論”并最終發(fā)展到“超越論”的歷程，就是學校課程的主體性不斷受到尊重、學校課程的主體地位不斷得以提升的過程。當對學校課程與社會生活經(jīng)驗之關系的認識發(fā)展到“超越論”階段的時候，學校課程的主體地

5、位最終確立起來。作為社會主體的學校課程成為主動選擇和超越其他社會生活經(jīng)驗的力量，成為時代精神的建構(gòu)者之一。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗,三、課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗：當課程目標的基本來源主要是學習者的需要的時候，學習者的經(jīng)驗就成為課程的主要內(nèi)容。 凡倡導經(jīng)驗課程的課程理論流派大都把學習者的經(jīng)驗置于課程內(nèi)容的核心或重要地位。 盧梭的“自然教育論”及相應的浪漫自然主義經(jīng)驗課程理論，杜威的“進步教育論”及相應的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程理論，20世紀70年代以來流行的當代人本主義經(jīng)驗課程理論。,3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗,選擇學習者的經(jīng)驗作為課程內(nèi)容，要確

6、立以下基本觀念： 第一，學習者是主體，學習者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。 第二，學習者是課程的開發(fā)者。 第三，學習者是知識與文化的創(chuàng)造者。 第四，學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。,3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié),第一，確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”； 第二，確定課程目標，這是課程價值觀的具體化； 第三，確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內(nèi)容的學科知識、當代社會生活經(jīng)驗、學習者的經(jīng)驗三者的關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀； 第四，確定課程內(nèi)容，即確定與特定課程價值觀和課程目標相適應的課程要素。,3.2課程組織,3.2.1課程組織的涵義

7、 3.2.2課程組織的基本取向 3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu),3.2.1課程組織的涵義,課程組織：是指在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標。 課程要素即課程的基本構(gòu)成。課程要素亦是課程組織的基本線索或脈絡，因此，課程要素亦可稱為課程組織的要素，簡稱組織要素。 不同課程論專家從不同角度區(qū)分了課程組織的要素。施瓦布確認了課程的四大要素：學習者、教師、教材和環(huán)境。這也是課程組織的四大要素。這是在把課程視為一種有機整體的基礎上區(qū)分課程組織的要素，是一種宏觀的分解。,3.2.1課程組織的涵義,麥克

8、尼爾提出的共同的組織要素主要包括如下幾個方面： 第一，主題。概念是許多學術課程計劃最基本的構(gòu)成。如物理學中的“力”、化學中的“元素”、生物學中的“細胞”、文學中的“風格”，等等。 第二，原理。原理是科學家通過觀察實驗而得出的結(jié)論。如“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，“在所有人類行為中，個人既是參與者(主觀的)又是觀察者(客觀的)”，等等。 第三，技能。如基礎教育中的3Rs(讀、寫、算)的技能、實驗技能、資料搜集與解釋技能、各種專業(yè)技能(如烹調(diào)、縫紉、鉗工、電工)，等等。 第四，價值觀。哲學價值觀是支配行為的基本信念。如“不管種族、民族、職業(yè)、收入或階級有怎樣的差異，每一個人的價值

9、和尊嚴都應受到尊重”，“尊重自我”，“人類應與自然和諧共存”，等等。哲學價值觀是支配課程的核心要素。由此看來，麥克尼爾是從微觀的角度分解課程組織的要素。,3.2.2課程組織的基本取向,課程組織不是一個價值中立的過程，任何課程組織模式總是受特定的課程價值觀的支配，必定折射或體現(xiàn)出特定的課程價值觀。 一、學科取向的課程組織：當課程以學科邏輯為根據(jù)、圍繞學科組織起來的時候，即為學科取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為“有組織的知識的累積傳統(tǒng)”。如單學科課程組織、相關學科課程組織、融合課程組織、廣域課程組織等。 二、學生興趣和發(fā)展取向的課程組織：當課程根據(jù)學生的心理邏輯、圍繞學生的興趣和發(fā)展組織

10、起來的時候，即為學生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學習者的經(jīng)驗。,3.2.2課程組織的基本取向,三、社會問題取向的課程組織：當課程以適應或改進社會生活為根據(jù)、圍繞主要的社會問題組織起來的時候，即是社會問題取向的課程組織。這種課程組織取向認為，課程是為學生適應或改進社會情境作準備，課程內(nèi)容應源于社會或整個世界的狀況和情境。學生通過課程研究社會的特征，特別是他們自己所生存的社會的特征，如社會機構(gòu)的功能，社會生活中的主要活動，人們面臨的難以解決的問題，等等。,3.2.2課程組織的基本取向,四、混合取向的課程組織：當課程組織謀求學科邏輯、學生的心理邏輯、當代社會生活中的問題幾方面

11、的結(jié)合的時候，即是混合取向的課程組織。這種課程組織取向認為，學校課程本質(zhì)上是學科知識、學生經(jīng)驗、當代社會生活經(jīng)驗三方面的統(tǒng)一，因為人的經(jīng)驗本身具有整體性，任何把人的經(jīng)驗的某一部分從整體中人為地隔離出來加以片面強調(diào)的做法，都無助于人的經(jīng)驗的健全發(fā)展。最典型的混合取向的課程組織模式當屬杜威的經(jīng)驗自然主義的課程組織。他在我的教育信條、學校與社會、兒童與課程等著作中，在認識論的連續(xù)性原則的基礎上集中闡釋了兒童與學科的內(nèi)在統(tǒng)一、學校與社會的內(nèi)在連續(xù)、社會生活與學科的整合，主張課程組織應消解兒童、學科、社會三方面兩兩之間中心與邊緣的對立，真正地在經(jīng)驗的基礎上實現(xiàn)三方面的整合。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)

12、構(gòu),“課程的組織結(jié)構(gòu)”簡稱“課程結(jié)構(gòu)”，是指把學生的在校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。 美國課程論專家麥克尼爾曾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素主要包括以下幾個方面。第一，課程流派。不同課程理論流派、不同課程理論思潮體現(xiàn)不同的課程價值觀，也要求不同的課程類型及相應的組織結(jié)構(gòu)。第二，課程的功能。結(jié)構(gòu)與功能在某種意義上是相互決定的：結(jié)構(gòu)決定著功能；特定的功能也要求相應的結(jié)構(gòu)。像自我意識教育、探究教育、專業(yè)教育、普通教育等，都要求不同的課程結(jié)構(gòu)。第三，課程開發(fā)所處的層次。課程開發(fā)所處的層次不同(如學校層次、課堂層次)，所要求的課程結(jié)構(gòu)也不同。,

13、3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu),典型的課程類型：學科課程與經(jīng)驗課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。探究每一對課程類型之間的內(nèi)在聯(lián)系，是確立理想的課程結(jié)構(gòu)的基本前提。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學科課程與經(jīng)驗課程,學科課程：以文化知識(科學、道德、藝術)為基礎，按照一定的價值標準，從不同知識領域或?qū)W術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。 經(jīng)驗課程：亦稱活動課程，或生活課程、兒童中心課程，是以兒童主體活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程以開發(fā)與培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。兒童的興趣、動機、經(jīng)驗是

14、經(jīng)驗課程的基本內(nèi)容。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學科課程與經(jīng)驗課程,經(jīng)驗課程與學科課程是兩種不同的課程。經(jīng)驗課程以兒童當前活生生的心理經(jīng)驗為基點，學科課程以學科中的邏輯經(jīng)驗為基點。經(jīng)驗課程與學科課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，所排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗，從而阻礙兒童的發(fā)展；學科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗、所排斥的是盲目沉醉于兒童的經(jīng)驗發(fā)展水平，從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程,綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。如果這個中心主題或問題源于學科

15、知識，就是“學科本位綜合課程” ；如果這個中心主題或問題源于社會生活現(xiàn)實，就是“社會本位綜合課程”；如果這個中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經(jīng)驗，就是“經(jīng)驗本位綜合課程”(或“綜合經(jīng)驗課程”、“兒童本位綜合課程”)。 分科課程：是一種單學科的課程組織模式，它強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科邏輯體系的完整性。綜合課程則是一種多學科的課程組織模式，它強調(diào)學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程,關系：這是兩類不同的課程。單從學科本身的發(fā)展來看，它們各有其存在價值，存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。

16、分科課程總包含著知識之間某種程度的綜合；而開發(fā)出一門綜合課程并作為課程計劃的一部分之后，綜合課程總是呈現(xiàn)出某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間的區(qū)別是明顯的，但總存在一定的內(nèi)在聯(lián)系。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,隨著社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展，新學科不斷涌現(xiàn)出來，這些學科的支持者不斷要求將新學科納入學校(中小學和大學)課程體系之中。然而由于學生在校學習時間和資源等方面的限制，不可能將所有學科納入學校課程體系之中，那么，所有學習者都應該學習的共同知識核心是什么?泰勒曾指出，為了回答這個問題，學校課程體系開始被視為由兩部分構(gòu)

17、成：一部分為“共同核心課程”，是所有學習者都必須學習的課程；另一部分為“邊緣課程”，是根據(jù)學生之間的差異、環(huán)境條件的差異以及教育目標的差異而設置的有針對性的課程。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,核心課程：人們主要在兩種取向上使用“核心課程”這一概念。第一種取向是把核心課程視為學科取向的組織模式。認為核心課程即是對所有學生都必要的，因而是所有學生必修的學科領域。泰勒也指出核心課程包含5門主要科目：語言、文學、數(shù)學、歷史與科學。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式。認為核心課程是謀求學習者、社會、學科彼此間平衡與整合的課程組織模式，而不是簡單地規(guī)定一些必修科目。,

18、3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,核心課程與邊緣課程的關系：為什么有些學科被納入學校課程體系，有些卻被排除于學校課程體系之外?為什么有些課程盤踞于課程體系的核心成為核心課程，而有些課程總是或隱或現(xiàn)、時有時無，作為邊緣課程而存在?要理解這些問題，必須明確影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程,首先，新學科或已有學科的新分支不斷涌現(xiàn)出來，當這些學科進入課程體系的時候，必然引起課程體系的重組。 其次，學生變化中的需要、興趣與關切是影響確立核心課程和邊緣課程的重要因素。 第三，社會需要和期待是影響核心課程與邊緣課程確立的又一

19、重要因素。 因此：核心課程與邊緣課程本身及彼此之間的關系不是客觀的、價值中立的，而是價值負載的，所以不存在確定不變的核心課程，也不存在惟一正確的核心課程與邊緣課程的結(jié)構(gòu)體系。核心課程與邊緣課程之間是內(nèi)在的、有機的、生成的關系。課程理論與實踐中的中心與邊緣并非對立的，也非主導與依附關系，而是有機的、生成性的關系。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程,必修課程指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程。 選修課程指依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課

20、程與選修課程,從課程價值觀看，必修課程與選修課程之間的關系可以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之關系的層面。這表明，必修課程與選修課程在根本的教育價值觀上具有內(nèi)在的一致性、統(tǒng)一性。 必修課程與選修課程具有等價性，即二者擁有同等的價值。必修課程與選修課程彼此之間不存在主次關系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯，是具有相對獨立性的一個課程領域。必修課程與選修課程相輔相成，構(gòu)成有機的整體。 必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程體系的有機構(gòu)成。必修課程與選修課程既有相對獨立性，又具有內(nèi)在統(tǒng)一性，二者都是個性化課程體系的有機構(gòu)成。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課

21、程與隱性課程,隱性課程是與顯性課程相對應的范疇。如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”的話，隱性課程則是學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性”。顯性課程(有計劃的學習經(jīng)驗)與隱性課程(非預期納學習經(jīng)驗)共同構(gòu)成學校課程的全貌“實際課程”。,3.2.3課程類型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課程與隱性課程,隱性課程特點：隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。隱性課程的影響無處不在，只要存在教育，就必然存在隱性課程的影響。隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對入產(chǎn)生影響的，都是潛移默化的。這些影響一經(jīng)確立，就持久地影響人的心理與行為，難以改變，隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。隱性課程的內(nèi)容既可能是學術性的，也可能是非學術的。,3.3課程資源,3.3.1課程資源的概念 3.3.2課程資源的類別,3.3.1課程資源的概念,課程資