1、教育部職業(yè)技術教育中心研究所 教師資源研究室 副主任 副研究員 中國職教學會課程研究會 秘書長 中德職教師資進修項目協調員 吳全全 電話辦） 電郵：wu_,中國職業(yè)教育課程改革之脈絡 新理論、新思考、新實踐,背景分析,世界職業(yè)教育 的 改革與發(fā)展,以可持續(xù)的社會 發(fā)展需求為動力,以創(chuàng)新性的科學 研究成果為基礎,以多元化的 開放運行體 系為依托,以互動性的 國際職教合 作為平臺,吳全全,立法及建立相關機制將職教融入終身教育體系,制定靈活的政策和措施,實施職業(yè)資格預 測、職業(yè)指導咨詢 和強化創(chuàng)業(yè)教育,以勞動力市 場的變化與 發(fā)展為動力,以社會經濟 的可持續(xù)發(fā) 展為動力,

2、以個人的 可持續(xù)發(fā) 展為動力,吳全全,以可持續(xù)的社會 發(fā)展需求為動力,吳全全,以多元開放的運行體系為依托,發(fā)達國家職教科研經驗,建立專業(yè)性職教科研機構,選擇創(chuàng)新性職教科研課題,推廣應用型職教科研成果,開展就業(yè)導向職教研究,以互動性的 國際職教 合作為 平臺,吳全全,由國家政府 部門間開展的 雙邊職教合作,各國民營職教 與培訓機構相 互間開展的雙 邊甚至多邊合作,由相關國際組織 實施的多邊國際 職教合作項目,社會經濟、技術飛速 發(fā)展的需要,職業(yè)教育自身改革與 發(fā)展的需求,職業(yè)教育 課程改革,對于幾個基本觀點的再認識,普通教育,職業(yè)教育,教育 （總目標）,（本類型教育的顯性教育目標、教學內容、教學

3、過程、教學方法、教學評價） 特性：生存權；共性：發(fā)展權,基于動態(tài)發(fā)展的類型觀,發(fā)現人的價值 發(fā)掘人的潛能 發(fā)展人的個性,為學生一生的 發(fā)展與幸福奠基,吳全全,滿足社會需求，培養(yǎng)為社會直接創(chuàng)造價值的高素質勞動者和專門人才,滿足個性需求，促進以形象思維為主的另類智力特點的青少年成才,職業(yè)教育的教育目標雙重性原則：功利性與人本性的融合,顯性目標（就業(yè)）,隱性目標（成才）,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的智能觀,抽象思維,形象思維,多元智能 理論,邏輯、數理智能,身體、動覺智能,其它智能類型,低齡或初始階段的智能類型 （單一性特征）,伴隨能力提高的多元智能發(fā)展趨勢,基于主導性智能類型的多元智能平衡發(fā)展,吳全全,

4、只是智力類型的不同 而非智力水平的高低,同層次不同類型的人才,基于動態(tài)發(fā)展的人才觀,普通教育學生與職業(yè)教育學生,具備可持續(xù)發(fā)展 能力的職業(yè)人才,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的能力觀,綜合職業(yè)能力的培養(yǎng),方法能力,專業(yè)能力,社會能力,學會學習 學會工作,掌握技能 掌握知識,學會共處 學會做人,關鍵能力的形成,當勞動組織發(fā)生變化或者當職業(yè)發(fā)生變更的時候，這種能力依然存在從而能重新獲得新的知識或新的技能（姜大源）,發(fā)展能力的獲得,在本職業(yè)或其它相關職業(yè)領域，通過不斷的職業(yè)實踐并逐步自覺地將技能、技術、知識與人文的發(fā)展融入其中，實現從新手到專家的躍遷并最終成就人的全面發(fā)展（吳全全),吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的基礎

5、觀,基于建筑學的基礎觀,基于生物學的基礎觀,基于整體性的基礎觀,基礎不是事先完全打好的，基礎的形成是個生成的過程；基礎不是終身一成不變的基礎的形成是個發(fā)展的過程（注重職業(yè)行動知識的掌握、職業(yè)行動能力的培養(yǎng)）,在打好基礎的前提下求發(fā)展；發(fā)展的空間和過程受到先前基礎水平的制約,基于生物學的基礎觀，把基礎的發(fā)展置于社會、技術與職業(yè)發(fā)展的大環(huán)境中來考察。在考慮個體因素的同時，注重環(huán)境與個體，個體與職業(yè)、個體與個體之間的關聯與互動，尋求基礎發(fā)展方案的優(yōu)化（注重職業(yè)行動知識的掌握、職業(yè)行動能力的培養(yǎng)、注重人與環(huán)境的互動）,整體性 關聯性 互動性,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的課程觀,學科體系 的課程 模式,學科整

6、合 的課程 模式,行動體系 的課程 模式,量變,質變,優(yōu)化,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展觀的課程演變及內涵分析,學習、借鑒的成果,專業(yè)設置方面，逐步以職業(yè)分析為導向。 培養(yǎng)目標方面，逐步以職業(yè)能力為本位。 課程開發(fā)方面，逐步以工作過程為導向。 教學組織方面，逐步以受教育者為主體。 考試考核方面，逐步以職業(yè)崗位的要求為標準。,吳全全,職教課程發(fā)展中的“四個模式”與“三個演變”,學科體系 的課程 模式,學科整合 的課程 模式,行動體系 的課程 模式,量變,質變,優(yōu)化,吳全全,職業(yè)教育課程模 式演變的主體脈絡,學科體系的課程 模式,學科整合的課程 模式,主題導向的課程 模式,行動體系的課程 模式,分科課程,

7、綜合課程,核心課程 （主題課程、 職業(yè)活動課程）,工作過程 系統化課程,模塊課程,吳全全,1.學科課程模式的主要特點,在內容的選擇方面，體現為基于學科內容為中心的課程設計； 在內容的排序方面，體現為基于學科相關性的課程排序； 在內容的傳授方面，體現為基于知識體系的以課堂授課為主的傳授方式。,1.1 “單科分段式”課程,分科課程的一種變式：根據職業(yè)教育的特點，分列出了“理論課程”與“實踐課程” 優(yōu)勢：其中的實踐課程部分保證了實踐課程的地位； 不足：其中的理論課程部分強調學科體系，課程內容不適合對應用性人才的知能結構的要求；強調理論性，與職教的應用性原則相去甚遠，不利于學生學習；強調學科獨立性，割

8、裂了專業(yè)知識在職業(yè)中的關聯。,2.學科整合的課程模式,“三專課” （綜合課程） ：專業(yè)理論、專業(yè)計算、專業(yè)制圖 在課程內容選擇方面，它針對職業(yè)技能或能力建構的需要，把兩門或兩門以上的密切聯系和相互配合的學科知識加以綜合，組成一門課程； 在課程內容的排序方面，既考慮到學習者的心理認知順序，又考慮到知識本身的邏輯順序。 優(yōu)勢：圍繞職業(yè)技能或職業(yè)能力需要，將多門平行設置的教學科目整合為幾門科目； 不足：保持了學科課程的基本形式，仍然無法真正滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的根本要求。,評價：由學科體系課程到學科整合課程的演變,在課程數量減少的同時，學科形式依然存在。所以，此時課程變革的本質仍屬學科體系范疇內的量變過

9、程。,3.主題導向的課程模式,“核心課程” ：也稱為“主題導向課程” ，其主題即核心，可以是項目、任務、實驗、問題，甚至是設備等。 在課程內容的選擇方面，以需要解決的實際問題的順序為邏輯線。以問題為核心，凡是與解決實際問題相關的技能和知識，就成為課程的中心內容。 在課程內容的排序方面，知識、技術、經驗、手段和方法的傳授伴隨著解決問題的過程展開。 優(yōu)勢：吸收了活動課程與學科課程的優(yōu)點，符合學生的認知規(guī)律。 不足：拘泥于具體項目或任務，缺少教學論與方法論層面的整合的工作過程知識。,“模塊課程”（從綜合課程到主題導向課程之間的過渡形式）：每個教學單元都有明確的學習目標、完整的學習內容和確定的考核標準

10、。 在內容的選擇方面：基于社會發(fā)展對教育提出的人才培養(yǎng)目標，開發(fā)出大批相應的教學單元。 在課程的排序方面：結合學生的需要，通過對于模塊的靈活組合，編制成課程。 優(yōu)勢：靈活性、針對性、現實性。 不足：部分模塊仍為學科體系，模塊與模塊之間缺乏基于教學論與方法論的邏輯聯系,3.1 模塊課程,評價：由學科整合向主題導向課程模式的變革,課程的學科形式開始消失，代之以項目、任務等。同時，知識排序的方式也發(fā)生了變化。此時的課程變革已產生了質變。,行動體系的課程（工作過程系統化課程）：通過多種載體（項目、任務、案例、設備等）訓練學生對于普適性工作過程的理解和掌握。 特點：有利于學生專業(yè)能力、方法能力、社會能力

11、的培養(yǎng)，并最終形成及職業(yè)綜合能力。同時，對于教師、實踐條件、企業(yè)參與程度等方面的要求較高。,4.行動體系的課程模式,項目課程與工作過程系統化課程的區(qū)別簡析,項目課程：關注單個項目中的具體工作方法。 工作過程系統化課程：每一門課（學習領域）都是一個完整的工作過程。,吳全全,職教教師的能力構成,專業(yè)科學知識 （理論）,職業(yè)教育 教學過程實踐 （實踐）,與專業(yè)相關的 職業(yè)實踐 （實踐）,職業(yè)教育學知識 （職業(yè)教學論與方法論） （理論）,新的課程模式對于職教教師的新要求,吳全全,通往課程新模式之橋： 職教教師的專業(yè)化發(fā)展,學科體系 課程模式,學科整合 課程模式,行動體系 課程模式,由新手到專家,吳全全

12、,基于工作過程的職業(yè)教育 教學過程的設計與實踐能力,職教教師專業(yè)化發(fā)展的內涵,職教課程與教學改革的基礎,吳全全,工作過程系統化課程開發(fā)概覽,技術、勞動組織、職業(yè)資格的變化,職業(yè)行動能力：專業(yè)能力、方法能力、社會能力,創(chuàng)新能力、應對變化,學科體系、職教課程內容選取之差異,課程內容按工作過程而不是學科體系框架排序,不排除學科體系,以獲取職業(yè)能力的工作過程為參照系,使學習過程與工作過程具有一致性,中德職業(yè)教育課程設計思路之比較,吳全全,工作任務 分析歸納,工作過程 課程開發(fā),教學過程 方案設計,姜大源,工作過程系統化課程開發(fā)的基本思路,行動領域,學習領域,學習情境,工作過程分析,教學過程分析,實際的

13、工作任務,整合的工作任務,學習性的工作任務,工作過程系統 化課程開發(fā)概覽,由 簡 單 到 復 雜 的 工 作 過 程,姜大源、吳全全,數控車削加工的工作過程,工作過程要素：工作任務工作結果，包括： 工作對象、工作內容、工作手段、工作組織、工作產品、工作環(huán)境）,苑海燕，2007,工作過程課程,技能,價值,理論,技能,理論,理論,組合模塊課程,學科體系課程,工 作 過 程,方案：任務、項目、 案例、設備,姜大源,價值觀,價值觀覆蓋人的不同維度，如身體、智力、倫理道德、審美、社會文化，經濟、政治和精神等各方面。,八個核心價值觀（UNESCO）： 全面發(fā)展、人與自然的和諧 真理與智慧 愛與同情 創(chuàng)造力

14、 和平與公正 人類可持續(xù)發(fā)展 國家統一和全球團結 全球精神,吳全全,職教領域的價值體現,職業(yè)道德：誠實守信、愛崗敬業(yè)、克己奉公、開拓進取 團隊精神：團結友愛、協作意識、交流溝通 企業(yè)文化：了解企業(yè)、適應企業(yè)、融入企業(yè) 環(huán)保意識 （上述價值只有在工作過程中才能得以充分體現）,吳全全,兩個重要概念：工作過程與工作過程知識,工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作 成果而進行的一個完整的工作程序”（德國），“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結構相對固定的系統”（中國）。,工作過程的幾個基本特征,綜合性（綜合的）：綜合了知識、技能與態(tài)度； 動態(tài)性（時刻處于運動狀態(tài)的）：由于社會和技術的發(fā)展導致

15、了對于崗位需求的變化，因此工作過程的要素（對象、內容、手段、組織、產品、環(huán)境）總在不斷變化； 相對穩(wěn)定性（結構相對固定的）：資訊決策計劃實施檢查評估,吳全全,工作過程知識,工作過程知識是隱性的工作經驗和理論知識的集成。是與具體的工作情境直接相關、能夠直接指導實際工作的顯性知識。是以實踐經驗、技能和理論為基礎，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標的、某個職業(yè)“做什么”、“怎么做”和“怎樣做更好”的知識。通過工作過程知識的積累，即工作過程知識在隱性與顯性之間轉換，并以螺旋上升形式提高，使勞動者的職業(yè)生涯得到發(fā)展。,姜大源、吳全全,實踐知識,理論知識,工作過程知識,與情境相關的 隱性的 （經驗、策略等）,與情境無關的 指導行動的 與科學相關的 行動證真的 （原理、公式等）,與情境相關的 指導行動的 顯性的,主觀的,知識,客觀的,作為實際知識與理論知識以及主觀知識與客觀知識關聯的工作過程知識 （Klein, Rauner, Reinhold, Roeben, 2002）,工作過程知識的形成當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究,綜述（1）,中國職業(yè)教育的課程改革是伴隨著對于國外職業(yè)教育先進理念與實踐成果的學習與吸納，在結