1、江蘇教師資格考試培訓(xùn)班考前教育心理學(xué)串講 1、美國(guó)著名的教育心理學(xué)家（桑代克）于1896年開(kāi)始從事動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，其中以（貓的“迷籠實(shí)驗(yàn)”最為經(jīng)典）。 2、桑代克創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點(diǎn)是什么？ 答：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在一定的情境和一定的反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)公式為SR.桑代克認(rèn)為，情境和反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的，二者不需要任何中介。 第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤過(guò)程，按一定的規(guī)律建立起來(lái)的。桑代克稱之為嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。他指出情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立遵循（效果律和練習(xí)律），桑代克在后來(lái)的研究中發(fā)現(xiàn)，（1）練習(xí)本身并不促進(jìn)學(xué)習(xí)，只有在個(gè)體了解練習(xí)結(jié)果的情況下，練習(xí)才會(huì)起作用。（2）

2、懲罰只能暫抑制一個(gè)聯(lián)結(jié)，而不能從根本上消除一個(gè)聯(lián)結(jié)。 3、效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎(jiǎng)賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強(qiáng)；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。 4、練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過(guò)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)加強(qiáng)，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)減弱甚至消失，此為失用律。 5、對(duì)教學(xué)實(shí)踐影響最大的是（斯金納）的（操作性條件作用理論）。 6、斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了（“斯金納箱”）。 7、簡(jiǎn)述斯金納的操作性條件作用理論。 答：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩

3、類：一類是應(yīng)答性行為，一類是操作性行為。操作性行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，操作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強(qiáng)化；例如教師對(duì)孩子聽(tīng)話給予獎(jiǎng)勵(lì)。（2）消極強(qiáng)化；（3）無(wú)強(qiáng)化；（4）懲罰。由上述操作性條件作用的范型可見(jiàn)，積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，其目的都在于增加某一反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，因而是建立操作性行為的有效手段。而無(wú)強(qiáng)化和懲罰，其目的均在于減少某一反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，因而是消除操作性行為的重要手段。斯金納的操作性條件作用理論把學(xué)習(xí)看成是反應(yīng)概率上的變化，把強(qiáng)化看成是增加反應(yīng)概率的唯一手段。 8、積極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（陽(yáng)性強(qiáng)化物），

4、從而使此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率增加，這種*作即為積極強(qiáng)化，也稱陽(yáng)性強(qiáng)化或正強(qiáng)化。 9、消極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（陰性強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加，這種操作即為消極強(qiáng)化。 10、無(wú)強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對(duì)其施與任何強(qiáng)化，從而使該反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率降低，這種操作即為無(wú)強(qiáng)化。 11、懲罰：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱為懲罰。 12、論述操作性條件作用的應(yīng)用。 答：（1）程序教學(xué)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)在提供強(qiáng)化和塑行為上存在

5、很大弱點(diǎn)，如強(qiáng)化較少；強(qiáng)化不及時(shí)；缺乏塑教學(xué)行為的有效程序等，而程序教學(xué)則可避免這些弱點(diǎn)。程序教學(xué)的基本思想是：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，每一單元再分成許多小步驟，學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后，都會(huì)及時(shí)獲得反饋，得到強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步驟的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。 （2）行為塑造與行為矯正。斯金納的操作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強(qiáng)化訓(xùn)練的結(jié)果，因而我們可以通過(guò)連續(xù)強(qiáng)化來(lái)塑造預(yù)期的行為。例如，小孩的無(wú)理哭鬧常常是父母強(qiáng)化所致。 13、程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機(jī)器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi)容。 14、簡(jiǎn)答經(jīng)典條件作

6、用與操作性條件作用的不同。 答：（1）在強(qiáng)化程序上，經(jīng)典條件作用是US（無(wú)條件刺激物）伴隨著CS（條件刺激）先于CR（條件反應(yīng)）出現(xiàn)；操作性條件作用是R先于積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的撤除。 （2）在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；操作性條件作用是無(wú)特定S產(chǎn)生R.（3）在反應(yīng)的特點(diǎn)上，經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的；操作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。 15、簡(jiǎn)述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。 答：認(rèn)知派是美國(guó)教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派，這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程著眼，對(duì)學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為： （1） 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在

7、頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； （2） 學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成的，而是通過(guò)頓悟與理解獲得的； （3） 學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 16、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要以（格式塔心理學(xué)派的頓悟說(shuō)）、（布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)）、（奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說(shuō)）為主要代表。 17、格式塔心理學(xué)派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒） 18、（苛勒）于1913年-1917年間，曾對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)。提出了與當(dāng)時(shí)盛行的（桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論）相對(duì)立的第一（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)）。 19、苛勒的頓悟說(shuō)主要的兩個(gè)基本觀點(diǎn)是什么？ 答：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體

8、內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)均在于通過(guò)對(duì)情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。 第二，學(xué)習(xí)是通過(guò)（頓悟過(guò)程）實(shí)現(xiàn)的。頓悟是指對(duì)情境的突然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)，又稱完形說(shuō)，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)針?shù)h相對(duì)。頓悟說(shuō)否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)二者以意識(shí)為中介。 20、試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的（結(jié)果）。一般說(shuō)來(lái)，（簡(jiǎn)單的、常規(guī)性）的問(wèn)題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試-錯(cuò)誤，而對(duì)于（復(fù)雜的、創(chuàng)造性的）問(wèn)題解決，則大多需要經(jīng)過(guò)嘗試-錯(cuò)誤過(guò)程，方能產(chǎn)

9、生（頓悟）。 21、當(dāng)代美國(guó)著名的心理學(xué)家（布魯納）主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知-（發(fā)現(xiàn)說(shuō)）。 22、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)的基本觀點(diǎn)是什么？ 答：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。布魯納認(rèn)為人類具有三種表象模式：動(dòng)作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。 （2）學(xué)習(xí)過(guò)程包括新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)方面。 （3）教學(xué)應(yīng)注重使學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。 23、布魯納在其教育過(guò)程一書(shū)中指出，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）。 24、布魯納所說(shuō)的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義？ 答：一是指掌握該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。

10、25、學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其重要，這主要表現(xiàn)在哪些方面？ 答：（1）掌握一門學(xué)科中最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系； （2）掌握學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于該學(xué)科知識(shí)的長(zhǎng)期保持和檢索； （3）掌握最基本的概念和原理有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生； （4）掌握具有再生能力的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)； （5）在早期教育中教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進(jìn)兒童的智力發(fā)展。 26、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。 27、當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家（奧蘇貝爾）提出了學(xué)習(xí)的（認(rèn)知同化說(shuō)）。 28、奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說(shuō)的基本觀點(diǎn)是什么？ 答：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)

11、主要是有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。 （2）有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是通過(guò)同化過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來(lái)，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息?？梢?jiàn)，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”兩種含義。 29、有意義學(xué)習(xí)：指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。 30、非人為的聯(lián)系：指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。 31、有意義學(xué)習(xí)中的同化包括哪三種類型？ 答：（

12、1）歸屬學(xué)習(xí)，又稱下位學(xué)習(xí)，即把新知識(shí)歸入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分，從而使新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)發(fā)生從屬關(guān)系。 （2）歸總學(xué)習(xí)，又稱上位學(xué)習(xí)，即把認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概括性較低的下位概念或命題歸入新獲得的上位概念或命題中去從而使新知識(shí)總括已有知識(shí)。 （3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)，即當(dāng)新舊觀念無(wú)上下位關(guān)系時(shí)，通過(guò)并列結(jié)合的方式使其產(chǎn)生聯(lián)合意義。 32、什么是歸屬學(xué)習(xí)？它包括哪兩種類型？ 答：歸屬學(xué)習(xí)，又稱下位學(xué)習(xí)，即把新知識(shí)歸入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分，從而使新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)發(fā)生從屬關(guān)系。它包括兩種類型： （1）派生性歸屬學(xué)習(xí)，即新知識(shí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一個(gè)特例，或者是已有命題的一個(gè)例證

13、，此時(shí)可通過(guò)派生性同化將新知識(shí)納入到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的上位觀念中去。 （2）相關(guān)性歸屬學(xué)習(xí)，即新知識(shí)是已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某一觀念的擴(kuò)充、深化或限定，此時(shí)可通過(guò)相關(guān)性同化在新舊觀念之間建立起一種相互聯(lián)系的從屬關(guān)系。 33、美國(guó)心理學(xué)家（托爾曼）提出了（認(rèn)知目的說(shuō)）。他主張以有機(jī)體的整體行為，包括外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的等有機(jī)體在活動(dòng)中的所有東西為研究對(duì)象，并指出行為與情境之間的聯(lián)系不是直接的，二者之間存在一個(gè)（中介變量），即心理過(guò)程。 34、認(rèn)知目的說(shuō)的基本觀點(diǎn)是什么？ 答：（1）學(xué)習(xí)是有目的的，學(xué)習(xí)即期待的獲得。 （2）學(xué)習(xí)過(guò)程并非簡(jiǎn)單的反應(yīng)過(guò)程，而是通過(guò)認(rèn)知形成（認(rèn)知地圖的過(guò)程）。 （3

14、）外在強(qiáng)化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件。 35、內(nèi)在強(qiáng)化：學(xué)習(xí)的強(qiáng)化主要是內(nèi)在強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所帶來(lái)的強(qiáng)化，這種內(nèi)在強(qiáng)化的作用，學(xué)習(xí)才可以在無(wú)外在強(qiáng)化的條件下發(fā)生。 36、指導(dǎo)學(xué)習(xí)：加涅主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即教師給予學(xué)生最充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序一步一步循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。 37、發(fā)展能力的關(guān)鍵在于（掌握大量有組織的知識(shí)）。 38、觀察學(xué)習(xí)：班杜拉創(chuàng)立觀察學(xué)習(xí)理論，是指人們通過(guò)觀察榜樣的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相應(yīng)的行為的過(guò)程。 39、觀察學(xué)習(xí)包括（注意過(guò)程、保持過(guò)程、運(yùn)動(dòng)再生過(guò)程和動(dòng)機(jī)過(guò)程）四個(gè)相互聯(lián)系的子過(guò)程。動(dòng)機(jī)過(guò)程是通過(guò)（外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我

15、強(qiáng)化）而實(shí)現(xiàn)的。 40、替代強(qiáng)化：只要觀察者看到榜樣的行為受到了強(qiáng)化，則等于觀察者受到了間接強(qiáng)化，因而也能對(duì)觀察者的模仿起到動(dòng)機(jī)激勵(lì)作用，此為替代強(qiáng)化。 41、（人本主義心理學(xué)）是于本世紀(jì)50年代末在美國(guó)興起并于60、70年代得到迅速發(fā)展的一種（心理學(xué)思潮）。它與行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)相抗衡，因而被稱為心理學(xué)中的（第三勢(shì)力）。其主要代表人物是（馬斯洛、羅杰斯和梅）。 42、近年來(lái)，在人本主義心理學(xué)家中，（羅杰斯）的影響越來(lái)越大。他主要從事（兒童心理咨詢和心理治療工作）。他于30年代初提出了關(guān)于人格及其變化的（自我理論）。羅杰斯在其（學(xué)習(xí)的自由）一書(shū)中，系統(tǒng)地闡述了他的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)，從

16、而集中體現(xiàn)了（人本主義的學(xué)習(xí)理論）。 43、羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)主要包括幾個(gè)方面？ 答：（1）學(xué)習(xí)是有意義的心理過(guò)程；（2）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的自我實(shí)現(xiàn)； （3）學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是對(duì)學(xué)習(xí)者有用的、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)； （4）最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。 44、學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)是在教師的組織領(lǐng)導(dǎo)下，（有目的、有計(jì)劃、有組織）地進(jìn)行的，它具有（接受性、意義性和連續(xù)性）的特點(diǎn)。在學(xué)校教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要包括（知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和品德的學(xué)習(xí)）三種類型。 45、知識(shí)：知識(shí)在西方又稱言語(yǔ)信息。它是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動(dòng)反映，是人類經(jīng)驗(yàn)、思想、智慧賴以存在的形式。 46、教師向?qū)W生傳遞的知識(shí)從不同的

17、角度可以分為不同的類型，其中從不同的概括水平來(lái)劃分為（具體知識(shí)與抽象知識(shí)），依據(jù)知識(shí)的不同表述形式劃分為（陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)）。 47、知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程分為（知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、知識(shí)的保持、知識(shí)的應(yīng)用）三個(gè)階段。知識(shí)的領(lǐng)會(huì)是知識(shí)學(xué)習(xí)的（開(kāi)端）。知識(shí)的保持是學(xué)習(xí)者試圖運(yùn)用知識(shí)的（前提）。知識(shí)的應(yīng)用是學(xué)習(xí)將存儲(chǔ)于記憶中的知識(shí)提取出來(lái)并以此（解決問(wèn)題的過(guò)程）。這是知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的（重要標(biāo)志），也是知識(shí)學(xué)習(xí)的（根本目的）。 48、在課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知主要通過(guò)教師的（直觀教學(xué)活動(dòng)）來(lái)進(jìn)行。 49、在課堂教學(xué)中，教師采用直觀教學(xué)主要有哪幾種形式？ 答：（1）實(shí)物直觀。即通過(guò)讓學(xué)生直接感知實(shí)物來(lái)使其獲得

18、具體的感性經(jīng)驗(yàn)。實(shí)物直觀由于觸及真實(shí)的事物，比較生動(dòng)形象，因而易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 （2）模象直觀。即以事物的模擬形象作為直觀的對(duì)象使學(xué)生獲得相應(yīng)的知識(shí)。模象直觀可以人為地突出事物的本質(zhì)特征，有利于學(xué)生形成有關(guān)事物的一般表象。 （3）言語(yǔ)直觀。即借助于形象化的語(yǔ)言來(lái)使學(xué)生形成相應(yīng)的知識(shí)表象。言語(yǔ)直觀在任何條件下都可以使用，它不受時(shí)間、空間和地點(diǎn)的限制。 50、知識(shí)的理解：指學(xué)習(xí)者對(duì)感性材料的抽象認(rèn)識(shí)，即通過(guò)思維加工工確定知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)，把握知識(shí)的實(shí)質(zhì)。在教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)的理解主要通過(guò)對(duì)教材的（概括）來(lái)實(shí)現(xiàn)。 51、概括：即對(duì)一類事物的特征與聯(lián)系進(jìn)行分析、比較、區(qū)分出本質(zhì)要素與非本質(zhì)要素，進(jìn)而

19、將本質(zhì)要素整合為科學(xué)概念或命題。 52、在教材的概括過(guò)程中，（變式）與（比較）的運(yùn)用非常重要。 53、人們通常認(rèn)為，記憶包括（識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶）三個(gè)基本環(huán)節(jié)。 54、記憶一般被分為（感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶）。 55、知識(shí)的應(yīng)用：廣義的知識(shí)的應(yīng)用指學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決客觀現(xiàn)實(shí)中的一切有關(guān)實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。狹義的知識(shí)應(yīng)用指在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生運(yùn)用所領(lǐng)會(huì)的教材上的知識(shí)解決問(wèn)題課題的過(guò)程。這一過(guò)程又稱（知識(shí)的具體化）。 56、知識(shí)的應(yīng)用或具體化包括（審題、聯(lián)想、解析和類化）四個(gè)彼此相互聯(lián)系又相互獨(dú)立的環(huán)節(jié)。 57、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)（積極性、已有知識(shí)的準(zhǔn)備、心智技能的掌握以及教材結(jié)構(gòu)）是影響

20、知識(shí)學(xué)習(xí)的四個(gè)重要因素。 58、技能：指?jìng)€(gè)體在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)練習(xí)而形成的穩(wěn)定的、合乎法則的動(dòng)作進(jìn)行方式。技能可相應(yīng)地分為兩類（*作技能和心智技能）。 59、*作技能：又稱動(dòng)作技能或運(yùn)動(dòng)技能。它是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的*作活動(dòng)方式。 60、心智技能：它是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。 61、*作技能的形成可分為哪四個(gè)階段？ 答：（1）*作定向，它是*作技能形成的最初階段。 （2）*作模仿，它雖然是*作技能掌握的必要前提，但*作技能的實(shí)際掌握，卻是從（模仿）開(kāi)始的。 （3）*作的整合，它在反復(fù)模仿（練習(xí)）的基礎(chǔ)上將構(gòu)成*作技能的各個(gè)動(dòng)作成分，依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系，聯(lián)結(jié)成一個(gè)統(tǒng)一

21、的整體。 （4）*作練習(xí)，*作的熟練是*作技能掌握的最高階段。 62、我國(guó)教育心理學(xué)家（馮忠良）教授認(rèn)為，心智技能的形成可以概括為（原型定向、原型*作和原型內(nèi)化）三個(gè)基本階段。 63、什么是原型定向？ 答：原型是指被模擬的某種自然現(xiàn)象或過(guò)程。心智活動(dòng)的原形指的是心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，即“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或*作活動(dòng)程序。心智技能形成中的原型定向就是使學(xué)生了解心智活動(dòng)的原型，從而明確該做哪些動(dòng)作和怎樣完成這成動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。原型定向階段的教學(xué)主要是教師的直觀示范及講解。 54、什么是原型*作？ 答：原形*作是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，學(xué)生將頭腦中建立的*作活動(dòng)程序映象，以外顯的

22、*作方式付諸執(zhí)行。在原型*作階段，心智活動(dòng)是在（物質(zhì)與物質(zhì)化水平）上進(jìn)行的。 55、什么是原型內(nèi)化？ 答：原型內(nèi)化指動(dòng)作離開(kāi)原型中的物質(zhì)客體與外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助于言語(yǔ)來(lái)作用于觀念性對(duì)象，從而對(duì)對(duì)象的主觀表征進(jìn)行加工、改造，并使其發(fā)生變化。在原型內(nèi)化階段，心智活動(dòng)在（言語(yǔ)水平）上執(zhí)行。 56、無(wú)論*作技能還是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，（練習(xí)）是技能形成的基本條件。 57、簡(jiǎn)述什么是練習(xí)曲線？ 答：技能形成的進(jìn)程可由練習(xí)曲線來(lái)描述。練習(xí)曲線又稱學(xué)習(xí)曲線，它是對(duì)在連續(xù)多次的練習(xí)期間所發(fā)生的動(dòng)作效率變化的圖解。練習(xí)曲線有三種典型形式：（1）每次練習(xí)所需時(shí)間隨練習(xí)次數(shù)的增加而逐漸

23、減少；（2）每次練習(xí)中的錯(cuò)誤數(shù)量隨練習(xí)次數(shù)的增加而逐漸下降；（3）單位內(nèi)完成的工作量隨練習(xí)時(shí)間的增加而增多。 58、技能在練習(xí)過(guò)程中的各種特點(diǎn)是什么？ 答：（1）在大多數(shù)情況下，練習(xí)的進(jìn)步先快后慢； （2）在有些情況下，練習(xí)的進(jìn)步先慢后快； （3）有時(shí)，練習(xí)的進(jìn)步在妝期、中期和后期不一致； （4）在少數(shù)情況下，練習(xí)的進(jìn)步步調(diào)一致，無(wú)明顯的快慢之分； （5）在技能形成的中、后期，練習(xí)的進(jìn)步常常出現(xiàn)停滯，不再繼續(xù)上升而保持在一定水平。 （6）在各種技能的形成過(guò)程中，練習(xí)成績(jī)有時(shí)會(huì)出現(xiàn)明顯的起伏波動(dòng)，即有時(shí)進(jìn)步，有時(shí)停滯，有時(shí)退步。 59、什么是高原期？高原期形成的主要兩方面原因是什么？ 答：在技能

24、形成的中、后期，練習(xí)的進(jìn)步常常出現(xiàn)停滯，不再繼續(xù)上升而保持在一定水平。有時(shí)甚至稍有下降，即出現(xiàn)了“高原期”。高原期的形成主要有兩方面的原因：（1）練習(xí)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)導(dǎo)致興趣降低、身體疲勞；（2）練習(xí)方法不妥當(dāng)，不適宜某種技能的練習(xí)。為此，克服高原現(xiàn)象，既合理安排練習(xí)時(shí)間，同時(shí)還要注意改變?cè)械木毩?xí)方法，代之以新的活動(dòng)方式或方法。 60、品德：品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，它是指?jìng)€(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則（或稱行為規(guī)范）行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)固的心理特征。 61、品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，是社會(huì)道德現(xiàn)象在個(gè)體身上的表現(xiàn)，是個(gè)性中具有（道德評(píng)價(jià)）意義的（核心部分）。 62、品德與道德有著密切的聯(lián)系，品德的內(nèi)容來(lái)源于（社

25、會(huì)道德）。 63、品德的心結(jié)構(gòu)包括（道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為）4個(gè)心理成分。 64、學(xué)習(xí)策略：按照美國(guó)心理學(xué)家梅耶的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動(dòng)。 65、（認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略）以及（學(xué)習(xí)技巧）等內(nèi)容都劃入了學(xué)習(xí)策略的范圍。 66、通常，心理學(xué)家把（認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略）看成是學(xué)習(xí)策略的（核心）。 67、認(rèn)知策略：是指?jìng)€(gè)體內(nèi)部組織起來(lái)的用以支配個(gè)體認(rèn)知過(guò)程的信息加工策略。 68、元認(rèn)知策略：是指?jìng)€(gè)體認(rèn)知到自己的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果策略，它反映著個(gè)體對(duì)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中采用哪些策略、如何運(yùn)用這些策略、這些策略的效果如何以及何時(shí)運(yùn)用何種策略的清醒意識(shí)。 69、學(xué)習(xí)

26、策略的獲得與運(yùn)用受制于個(gè)體內(nèi)部和外部的許多因素。其中，最主要的是個(gè)體的（發(fā)展水平、能力差異動(dòng)機(jī)差異）以及個(gè)體所接受的（學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練）。 70、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練的使用。 答：學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練雖然對(duì)提高學(xué)生尤其是差生的學(xué)習(xí)效率十分有效，但值得注意的是，簡(jiǎn)單地給學(xué)生提供一般化的學(xué)習(xí)策略信息常常是不夠的，只有在既給學(xué)生提供陳述性知識(shí)，也給學(xué)生提供程序性知識(shí)，還給學(xué)生提供條件性知識(shí)的情況下，學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練效果才最佳。 71、研究結(jié)果提示人們，（表象編碼）是促進(jìn)學(xué)習(xí)和記憶的一種有效方法。 72、（語(yǔ)義編碼）是（長(zhǎng)時(shí)記憶）中信息編碼的主要方式。 73、對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行編碼是信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要方式，按照（

27、雙重編碼理論），長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼既有語(yǔ)義編碼，又有表象編碼。 74、復(fù)述：復(fù)述是信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的一種加工方式。 75、學(xué)習(xí)者所采用的復(fù)述策略有兩種，即（保持性復(fù)述和精細(xì)復(fù)述）。 76、組塊：按照米勒的觀點(diǎn)，組塊是長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息單位，它是單個(gè)項(xiàng)目在長(zhǎng)時(shí)記憶中的組合。 77、（群集）是在組塊研究基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的與組塊策略相類似的加工策略。群集主要有兩種方式：（范疇群集、聯(lián)想群集）。 78、范疇群集：將識(shí)記項(xiàng)目按不同類別或范疇進(jìn)行歸類，從而促進(jìn)了識(shí)記項(xiàng)目的識(shí)記和保持。 79、組織加工：指利用長(zhǎng)時(shí)記憶中的已有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容進(jìn)行重新組織或再組織，以確立學(xué)習(xí)材料各部分的相互聯(lián)系，使學(xué)習(xí)

28、材料組織化、結(jié)構(gòu)化和更有意義。 80、記憶的關(guān)鍵（不在于）存儲(chǔ)，而（在于）提取。81、記憶術(shù)：運(yùn)用各種線索提取記憶信息的技術(shù)。 82、簡(jiǎn)述記憶術(shù)的具體方法有哪幾種？ 答：（1）位置法，是將學(xué)習(xí)或記憶項(xiàng)目與自己熟悉的一些地點(diǎn)、位置聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行記憶的方法。 （2）關(guān)鍵詞法，最初是為外語(yǔ)單詞教學(xué)而創(chuàng)立的。 （3）韻律法，是利用壓韻詞來(lái)增強(qiáng)記憶效果的一種有效方法。 （4）連鎖法，是指利用視覺(jué)表象將需要識(shí)記的各個(gè)項(xiàng)目順次連接起來(lái)。 （5）首字母策略，是和材料的組織有關(guān)的一種記憶策略，這種策略是將識(shí)記材料中各個(gè)項(xiàng)目的第一個(gè)字母抽取出來(lái)，組成一個(gè)簡(jiǎn)單的縮略詞或詞組，便于記憶。 83、記憶術(shù)是有助于（長(zhǎng)時(shí)記憶

29、信息提?。┑囊环N有效策略。這種策略對(duì)（配對(duì)聯(lián)想）學(xué)習(xí)效果尤為顯著。 學(xué)習(xí)的技巧包括（生成學(xué)習(xí)、整體學(xué)習(xí)與部分學(xué)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)、集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)）。 84、生成學(xué)習(xí)是美國(guó)加州大學(xué)（維特羅克）于1974年提出的概念。 85、生成學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)地選擇注意信息，并主動(dòng)地構(gòu)建輸入信息意義的過(guò)程。這種學(xué)習(xí)稱為生成學(xué)習(xí)。 86、生成學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者在頭腦內(nèi)部積極主動(dòng)地構(gòu)建（認(rèn)知結(jié)構(gòu)），同時(shí)也需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用（劃線、做摘要、列提綱、畫(huà)網(wǎng)絡(luò)框圖）等多種具體的做筆記技術(shù)來(lái)促進(jìn)這一構(gòu)建過(guò)程。 87、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)者常用的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列做筆記的具體技術(shù)有哪些？ 答：（1）劃線；這是大學(xué)生常用的一

30、種閱讀技術(shù)。劃線的目的是為了突出學(xué)習(xí)材料中的重要內(nèi)容，幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)要點(diǎn)。 （2）做摘要；這是一種既可以用于聽(tīng)課，也可以用于閱讀材料的常見(jiàn)做筆記技術(shù)。做摘要需要學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要觀點(diǎn)或中心意思進(jìn)行概括總結(jié)并以書(shū)面形式記錄下來(lái)。 （3）列提綱與畫(huà)網(wǎng)絡(luò)框圖；這是為了輔助學(xué)生確立學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容的相互聯(lián)系。 88、過(guò)度學(xué)習(xí)：如果學(xué)習(xí)者在剛能回憶出學(xué)習(xí)內(nèi)容以后，繼續(xù)進(jìn)行額外的或附加的學(xué)習(xí)，那么他對(duì)所學(xué)內(nèi)容的保持量便會(huì)顯著增加。 89、當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)量比剛能達(dá)到背誦的學(xué)習(xí)量增加（50%-100%）時(shí)，學(xué)習(xí)效果最佳。 90、試述PQ4R技術(shù)。 答：PQ4R技術(shù)源于（

31、羅賓遜）1961年創(chuàng)立的SQ3R技術(shù)。所謂SQ3R，是（瀏覽、提問(wèn)、閱讀、背誦和復(fù)習(xí)）五個(gè)英文詞的首字母縮寫(xiě)。后來(lái)托馬斯和羅賓遜對(duì)SQ3R技術(shù)加以修正，SQ3R技術(shù)就變成了由（預(yù)習(xí)、提問(wèn)、閱讀、思考、背誦和復(fù)習(xí)）六個(gè)步驟所組成的PQ4R技術(shù)。 第一步，預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)主要是通過(guò)快速瀏覽材料，形成對(duì)所學(xué)材料的組織結(jié)構(gòu)、主要論點(diǎn)及子論點(diǎn)的初步認(rèn)識(shí)。 第二步，提問(wèn)。在對(duì)材料有一大致了解以后，學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我提問(wèn)，所提問(wèn)題均應(yīng)是閱讀材料所涉及并能解答的一些問(wèn)題。 第三步，閱讀。學(xué)習(xí)者完成了預(yù)習(xí)和提問(wèn)兩個(gè)步驟，也就做好了學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，此時(shí)便可以開(kāi)始閱讀材料了。閱讀的速度可由學(xué)習(xí)者根據(jù)材料的難度、任務(wù)要求以及自身的情

32、況進(jìn)行自我調(diào)整。 第四步，思考。學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中，應(yīng)積極思考學(xué)習(xí)材料的內(nèi)涵，努力理解并構(gòu)建學(xué)習(xí)材料的意義。學(xué)習(xí)者應(yīng)該（1）設(shè)法將閱讀內(nèi)容與自己的已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；（2）設(shè)法將子論點(diǎn)與主要概念或原理聯(lián)系起來(lái)；（3）設(shè)法解決材料中的相互矛盾；（4）設(shè)法運(yùn)用材料解答自己提出的問(wèn)題。 第五步，背誦。學(xué)習(xí)者在閱讀之后，合上材料，思考自己在閱讀前提出的問(wèn)題，然后自問(wèn)自答，用自己的語(yǔ)言敘述材料的主觀觀點(diǎn)和總體思想，看看自己記信了多少學(xué)習(xí)內(nèi)容。 第六步，復(fù)習(xí)。有效的復(fù)習(xí)能夠幫助學(xué)習(xí)者將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容更好地整合到長(zhǎng)時(shí)記憶之中。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，學(xué)習(xí)者應(yīng)不斷地將前提的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合在一起，以加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的總體理解并

33、減少遺忘。 總之，PQ4R技術(shù)是有助于書(shū)面材料的學(xué)習(xí)與記憶的一種有效技術(shù)。 91、MURDER策略是針對(duì)（元認(rèn)知策略）存在在困難的大學(xué)生而設(shè)計(jì)的一種學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練程序。將這一策略的六個(gè)關(guān)鍵詞：（心境、理解、回憶、覺(jué)察、精細(xì)加工和復(fù)習(xí)）的首字母組成了一個(gè)縮略詞MURDER，以此來(lái)命名這一策略。 92、什么是交互教學(xué)法？它教給學(xué)生的四種策略是什么？ 答：交互教學(xué)法是訓(xùn)練閱讀理解困難的學(xué)生掌握元認(rèn)知閱讀技能的一種教學(xué)方法。四種策略： （1） 做段落小結(jié)；（2）對(duì)材料的主要觀點(diǎn)提問(wèn)；（3）解釋材料中的難點(diǎn)；（4）對(duì)后面的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。 93、交互教學(xué)法的實(shí)施分為：（教師示范階段、學(xué)生互相教學(xué)階段）。 9

34、4、學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移通常指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這一定義既包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。其中，“影響”一詞包括積極影響和消極影響兩方面的含義。 95、學(xué)習(xí)遷移從不同的角度可以劃分為哪幾種不同類型？ 答：（1）從遷移的方向上看，學(xué)習(xí)遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。 （2）從遷移效果上看，學(xué)習(xí)遷移可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的遷移；負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的遷移。 96、在學(xué)習(xí)遷移的理論和實(shí)驗(yàn)研究中，人們主要關(guān)心的是（順向正遷移），

35、因?yàn)檎w移是（促進(jìn)學(xué)習(xí)）的遷移。 97、遷移效果百分比=控制組所需練習(xí)次數(shù)實(shí)驗(yàn)組所需練習(xí)次數(shù) - 100% 控制組所需練習(xí)次數(shù) 98、學(xué)習(xí)遷移的理論包括：（形式訓(xùn)練說(shuō)、共同要素說(shuō)、概括原理說(shuō)、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)、學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)、奧斯古德的三維遷移模式） 99、簡(jiǎn)述形式訓(xùn)練說(shuō)。 答：形式訓(xùn)練說(shuō)是以官能心理為依據(jù)，把遷移看成是官能通過(guò)訓(xùn)練而得到改善來(lái)實(shí)現(xiàn)的。訓(xùn)練是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的實(shí)驗(yàn)表明：記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。 100、簡(jiǎn)述共同要素說(shuō)。 答：桑代克和伍德沃斯提出共同要素說(shuō)。他們通過(guò)面積估計(jì)實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說(shuō)，同時(shí)提出了共同要素說(shuō)來(lái)

36、解釋學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。按照共同要素說(shuō)的觀點(diǎn)，遷移的關(guān)鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當(dāng)測(cè)驗(yàn)情境與先前的學(xué)習(xí)情境存在共同成分或要素時(shí)，遷移才會(huì)發(fā)生。桑代克還進(jìn)一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學(xué)習(xí)遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結(jié)對(duì)教育實(shí)踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經(jīng)驗(yàn)上的基本事實(shí)）四個(gè)方面的聯(lián)結(jié)。 101、簡(jiǎn)述概括原理說(shuō)。 答：概括原理說(shuō)是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同萬(wàn)分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的概括，只有通過(guò)概括，學(xué)習(xí)者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說(shuō)又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)”或“概括化理論”

37、。 102、簡(jiǎn)述關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)。 答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)又稱“關(guān)系理論”，是格士塔心理學(xué)家提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為，對(duì)情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。 103、簡(jiǎn)述共同要素說(shuō)、概括原理說(shuō)與關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)三種遷移理論之間的關(guān)系是什么？ 答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)與概括理論說(shuō)具有相似之處。二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎(chǔ)，即理解力越強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)情境的知覺(jué)越完善，概括化的可能也就越大。后來(lái)的一些心理學(xué)家認(rèn)為，共同要素說(shuō)、概括原理說(shuō)、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實(shí)質(zhì)的，每一種理論都只強(qiáng)調(diào)了遷移的一個(gè)側(cè)面。共同要素說(shuō)強(qiáng)調(diào)的是客觀刺激間有無(wú)共同因素存在，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種學(xué)習(xí)情

38、境所具有的共同要素；概括原理說(shuō)強(qiáng)調(diào)主體對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于主體概括原理的能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)強(qiáng)調(diào)主體對(duì)關(guān)系的頓悟，認(rèn)為主體越能覺(jué)察事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對(duì)概括原理說(shuō)的補(bǔ)充。 104、學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)：指學(xué)習(xí)方法一旦為學(xué)習(xí)者所掌握，便會(huì)形成一種方法的定勢(shì)，遷移到以后的學(xué)習(xí)中去。 105、簡(jiǎn)述奧斯古德的三維遷移模式。 答：奧斯古德的三維遷移模式是在總結(jié)大量（對(duì)偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移）的基礎(chǔ)上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎(chǔ)上，對(duì)刺激與反應(yīng)的相似性對(duì)遷移影響的進(jìn)一步說(shuō)明。該模式不僅適用于對(duì)偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移的解釋，而且還適用于技能學(xué)習(xí)遷移的解釋。 遷移理論

39、的新發(fā)展： 106、奧蘇貝爾認(rèn)為，一切有意義學(xué)習(xí)都是在（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。 107、先行組織者：是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相比，具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。分為：陳述組織者和比較性組織者。 108、在完全掌握某一學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上，再過(guò)度學(xué)習(xí)（50%），學(xué)習(xí)效果最佳。 109、簡(jiǎn)述促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的有效方法是什么？ 答：（1）創(chuàng)設(shè)可遷移的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與其運(yùn)用知識(shí)的情境相似，越有助于學(xué)習(xí)的遷移。 （2） 幫助學(xué)生概括、理解基本原理。學(xué)習(xí)遷移的最重要途徑之一是對(duì)學(xué)習(xí)材料的一般原理的理解和

40、概括。 （3） 給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法作為一種積極的定勢(shì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。 （4） 幫助學(xué)生建立合理的、最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。新的學(xué)生是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對(duì)學(xué)習(xí)遷移具有重要影響。 110、學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成績(jī)差異，除源于智力因素以外，非智力因素，諸如（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、人格特點(diǎn)、家庭背景、社會(huì)文化環(huán)境）等起著不容忽視的作用。 111、動(dòng)機(jī)：是引起個(gè)體的行為，維持已引起的行為，并將該行為導(dǎo)向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程。 112、動(dòng)機(jī)作為個(gè)體行為的內(nèi)在動(dòng)力，可以在（強(qiáng)度）和（方向）二個(gè)維度上發(fā)生變化。 113、與動(dòng)

41、機(jī)相關(guān)的術(shù)語(yǔ)包括：（動(dòng)機(jī)與興趣）、（動(dòng)機(jī)與需要、內(nèi)驅(qū)力）、（動(dòng)機(jī)與期望、誘因）、（動(dòng)機(jī)與態(tài)度）。 114、抱負(fù)水平：指的是個(gè)體在行動(dòng)之前對(duì)自己所能達(dá)到的成就目標(biāo)的主觀估價(jià)。 115、抱負(fù)水平高，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)高；抱負(fù)水平低，即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)低。抱負(fù)水平的高低影響著個(gè)體此后從事該項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。 116、對(duì)當(dāng)前教學(xué)有較大影響的四種動(dòng)機(jī)理論：（強(qiáng)化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動(dòng)機(jī)理論）。 117、強(qiáng)化理論：動(dòng)機(jī)的概念與這樣一種原則緊密地連在一起，即過(guò)去曾經(jīng)受過(guò)強(qiáng)化的行為比那些沒(méi)有受過(guò)強(qiáng)化或受過(guò)懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。 118、強(qiáng)化物的形式可以多種多樣，它既可以是（實(shí)物、符號(hào)），也

42、可以是（語(yǔ)言、活動(dòng)）等。 119、獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化價(jià)值（并不是絕對(duì)的），它依賴于很多因素。 120、馬斯洛認(rèn)為，人有基本需要：（生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要）。 121、缺失需要：這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。 122、成長(zhǎng)需要：這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿足。 123、（自我實(shí)現(xiàn)）位于需要層梯之顛。 124、自我實(shí)現(xiàn)：是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過(guò)程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來(lái)越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一

43、切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。 125、大約僅有不足（1%）的成人能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，而大多數(shù)人則停留在其他的需要層次上，不再向上發(fā)展。 126、試述馬斯洛的需要層次理論對(duì)教育的啟示。 答：馬斯洛認(rèn)為人的七種基本需要為：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。（然后再分用自己的話敘述）。 127、對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國(guó)心理學(xué)家（維納）的理論。 128、維納認(rèn)為，人們對(duì)成功或失敗的解釋涉及三個(gè)維度：其一，成敗的原因歸于個(gè)人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制

44、因素。 129、維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：（能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣）。 130、將學(xué)業(yè)失敗作一種（內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控）的歸因，不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，反而會(huì)造成今后學(xué)業(yè)失敗的惡性循環(huán)。 131、與學(xué)業(yè)失敗的歸因類似，將學(xué)業(yè)成功歸于內(nèi)部的穩(wěn)定因素-（能力），同樣是一種不利于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的歸因。 132、歸因理論提示我們，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，一方面要使學(xué)生看到（努力因素的作用）；另一方面還要不斷地對(duì)學(xué)生的努力（提供正反饋）。 133、成就動(dòng)機(jī)理論是由心理學(xué)家（邁克里蘭）提出的。 134、成就動(dòng)機(jī)：個(gè)體選擇目標(biāo)定向的成敗活動(dòng)并努力追求成功的一般性傾向，它是激發(fā)個(gè)體把某一件事情做好的一種內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 135、（阿