1、瑞吉歐的幼兒教育方案學習目的與要求了解瑞吉歐幼兒教育方案產(chǎn)生、發(fā)展的時代背景，理解瑞吉歐幼兒教育方案的基本情況和主要特色，掌握瑞吉歐幼兒教育方案的核心即彈性課程與研究性學習的有關內(nèi)容，明確瑞吉歐幼兒教育方案對我國幼兒教育改革和發(fā)展的幾點啟示。瑞吉歐埃米利亞(Reggio Emilia)是意大利北部的一個小城市，以其低失業(yè)率和低犯罪率、廣泛而高質(zhì)量的社會服務以及地方管理機構的高效、誠實和富裕聞名于全國。最近30年來，該城市的教育工作者、家長和社區(qū)成員發(fā)展了獨特而具有變革性的教育教學理論、學校組織的方法和環(huán)境設計的原則，共同建立了一套公立幼兒教養(yǎng)體制，并在全世界巡回展出。自1981年第一次出國到瑞

2、典展出標題為“當眼睛越過圍墻時”的展覽以來，尤其是從1987年以來在美國展出，更名為“兒童的一百種語言”以后，瑞吉歐已經(jīng)成為歐洲的變革中心，也越來越被世界各地的教育者視為朝拜的圣地，當代教育心理學家吉羅姆布魯納在參觀之后說：“最打動我的地方是他們?nèi)绾闻囵B(yǎng)孩子的想象力，同時在這一過程中他們?nèi)绾螐娀⒆訉赡苄缘恼J識和知覺我參觀時的第一個感受，那就是對人的尊重，無論是孩子、教師、家長還是學校的全體員工，都認真地看待每個人在世界中試圖創(chuàng)造自身的價值所代表的意義”，這份想象力和尊重“使瑞吉歐埃米利亞的教師和教育工作者的工作與眾不同，這些教育機構是一種正在學習、正在行動和想象的人所組成的團體。人人都致力

3、于探索充滿可能性的世界，都在建構充滿可能性的世界，都在建構新的經(jīng)驗我認為瑞吉歐埃米利亞現(xiàn)在有責任向全世界更廣泛地推廣過去和現(xiàn)在的經(jīng)驗，必須開拓一種世界性的合作方案，支持這種對兒童、對童年和對教育的反傳統(tǒng)思想?！?孩子的一百種語言：意大利瑞吉歐方案教學報告書，張軍紅、陳素月、葉秀香譯，Loris Malaguzzi著, 原名：The Hundred Languages of Children: Narrative of the Possible，臺灣光佑文化事業(yè)股份有限公司，1998年，p.108-10920年來，這一展覽一直游歷四方，不斷向世界傳遞一份對兒童的潛能的尊重和認可，伴隨著人們對瑞吉

4、歐的幼教體系的越來越多的了解，瑞吉歐的幼教體系也越來越得到世界的承認。黛安娜幼兒園被美國的新聞周刊評為是“世界上最富創(chuàng)意、最先進”的學校，其他的學校也獲得了美國芝加哥Kohl基金會獎、安徒生獎以及地中海地區(qū)國際學校協(xié)會的頒獎等各種獎項。全美幼兒教育學會（NAEYC）多次舉辦瑞吉歐教育學術交流會，而瑞吉歐方案教學的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也于1992年獲教育工作貢獻獎 同上，p.16，甚至還被加德納稱為與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大的教育家 The Hundred Languages of Children：The Reggio Emilia app

5、roach-advanced reflections, edited by Carolyn Edwards, Lella Gandini, and George Forman2nd Ed, Ablex Publishing Corporation,1998，p.15。那么意大利瑞吉歐的成功經(jīng)驗有哪些？其方案活動是如何開展的？其中反映出了什么樣的兒童觀、教師觀？本章將從意大利瑞吉歐方案教學的理論和歷史背景、該體制運行的基本思路、方案教學的內(nèi)容和過程以及從中反映出的兒童觀、師生觀以及師生關系的特點等幾個方面展開論述。第一節(jié) 瑞吉歐幼教體系的形成及其發(fā)展一、時代的呼喚瑞吉歐的幼教體系始于從二戰(zhàn)后的廢

6、墟中建立起來的家長學校。50年代隨著兒童的增多以及由日漸明顯城市化帶來的婦女的廣泛就業(yè)，兒童接受學前教育成為一種普遍的要求，瑞吉歐的幼教事業(yè)有了一定的發(fā)展。直至1967年，所有的家長學校都接受瑞吉歐埃米利亞市的統(tǒng)一管理。同時，教育也迎來了又一次的機會和挑戰(zhàn)：現(xiàn)代技術在社會中的作用日益明顯，而伴隨著科技的巨大成就，人類社會出現(xiàn)了一系列的難題，如人口爆炸、環(huán)境惡化、資源匱乏等，整個社會處于急劇變化的過程中?！拔覀冋媾R全新的教育環(huán)境，如若我們要生存，教育的目標就應該是：促進變化和學習。唯一受過教育的人是已學會怎樣學習的人，已學會怎樣適應變化的人，已認識到任何知識都不是完全可靠，惟有探索知識的過程才

7、是安全基礎的人。變化性，一種對過程而不是對固定知識的信賴，是顯得世界中唯一的能作為教育目標的，而且是有意義的東西僅注重傳授知識是一種有嚴重缺陷的教育?！?自由學習（羅杰斯），轉引自知識經(jīng)濟時代賦予幼兒教育目標的新內(nèi)涵，袁愛玲，學前教育研究，99，4為了讓幼兒學會適應變化，學會在變化萬千的社會中生存，就有必要轉移教學目標的重心，從原來的對知識的記憶掌握轉移到人的智力、能力和創(chuàng)造性的發(fā)展，同時滿足社會對新技術力量的需求提出了要求。和在培養(yǎng)目標上的要求相應的，是對教育過程和教育內(nèi)容的新的要求不能再滿足于知識的傳遞和記憶，而是要讓學生學會學習，學會獨立地獲取知識。而面對這種社會的需求，以幫助人們適應社

8、會生活的準備為基本職能之一的教育顯得有點力不從心?！耙獯罄麑W校情況的惡化和教育的危機，大大地拉開了社會需求和社會作出有效回應的能力之間的距離。這種現(xiàn)象自然帶來令人擔憂的后果兒童的學校不但在理論上迷失，而且缺乏政府的關心和援助。這是孩子們開始冒險生活的一部分背景?！薄傲硪徊糠直尘笆牵簝和臄?shù)量日益減少，孩子幾乎沒有兄弟姐妹。孩子生活在充滿新問題新需要的家庭環(huán)境中孩子被過早地卷入了成人的生活，他們不是變成過度的感情投資對象，就是被束縛在異常孤獨和被迫自主的生活中。他們接觸的是消費主義，是大眾傳媒，是難以整合的不同經(jīng)驗。然而，今天的孩子比起以前的孩子更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感

9、、更具隨機應變的適應能力、對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼。他們是搖擺不定的孩子，在追求存在和避免被壓抑之間危險地搖擺著?！?同1，p.21從這里可以看出，瑞吉歐經(jīng)驗產(chǎn)生的是對時代和社會發(fā)展的回應，而其出發(fā)點則是對兒童潛能的充分認識兒童具有極大的可塑性和發(fā)展?jié)撃?。第二，社會發(fā)生巨大變化，對教育提出了很大的挑戰(zhàn)，而教育內(nèi)部卻存在若干問題，遠遠跟不上時代的發(fā)展。第三，伴隨著社會的變遷，社會的基本組成部分家庭也發(fā)生了許多變化，核心家庭增多，鄰里之間的交流隨著高樓的建設也日間稀少，兒童自然形成的“院落文化”幾乎失落，取而代之的是現(xiàn)代化的傳媒，所有這些都讓兒童處于一種消極的文化氛圍中，缺少與

10、同伴游戲的快樂和相互學習的機會。 二、社區(qū)支持教育的傳統(tǒng)在瑞吉歐埃米利亞的幼教事業(yè)的發(fā)展過程中，其傳統(tǒng)上社區(qū)對教育的支持也是一個不可忽視的影響因素。首先，最初的幼兒學校是由家長從二戰(zhàn)后的廢墟中建立起來的，另外，從瑞吉歐的歷史看，瑞吉歐埃米利亞歷來就有社區(qū)支持家庭教養(yǎng)的傳統(tǒng)，他們把對兒童的教育看作是政府的集體責任，由此早期教養(yǎng)系統(tǒng)成了社區(qū)的一個重要組成部分。有數(shù)據(jù)顯示，在意大利的20個地區(qū)中，瑞吉歐埃米利亞所在的埃米利亞羅曼格納地區(qū)是市民責任感最強、對地方政府和官員的信任度最高，還素有社會各階層通過政黨和經(jīng)濟的合作（農(nóng)業(yè)、商業(yè)、信貸業(yè)、工人、廠家、消費者的聯(lián)盟和核心）共同解決問題的傳統(tǒng)。這種集體

11、主義的傳統(tǒng)可以追溯到12世紀，這使得這兒的人們有很強的認同感和自豪感。如今，民主參與和市民政治的思想早已深入人心，并深深地影響了當?shù)亟逃叩囊暯呛褪姑?。該城市?0%的財政預算來支持其早期教育體制，如今，該鎮(zhèn)已擁有13托兒所（招收4個月到3歲的兒童），占該年齡段所有兒童的47%和19所幼兒學校（面對3-6歲兒童），占該年齡段所有兒童的35%。 同上，p.5 社區(qū)的支持使瑞吉歐的幼教事業(yè)得以蓬勃發(fā)展，而瑞吉歐幼教體系在發(fā)展過程中，也保持著對社區(qū)和周圍世界的不斷聯(lián)系，形成了向社區(qū)宣傳、尋求社區(qū)支持的傳統(tǒng)。意大利的幼兒教育是隨著二戰(zhàn)后城市化進程的加劇而發(fā)展起來的，1963年，脫離教會控制的第一所世俗

12、市立幼兒教育學校建立，在當時的背景下，為了獲得生存和發(fā)展，爭取教育的權利，意大利的學校形成了向周圍宣傳以爭取支持的傳統(tǒng)，如這所建立于1963年的市立學校為了讓周圍的人知道該校的情況，獲得信任和尊重，每周都要把學校帶到城市里：把教師、學生和材料放到卡車上，在城市的各種場合向別人展示自己的教學。這種對外宣傳的傳統(tǒng)深深影響了瑞吉歐埃米利亞的幼兒教育事業(yè)。三、漫漫發(fā)展路處在這樣的社會大背景和歷史傳統(tǒng)下，瑞吉歐埃米利亞幼教體制逐漸走出了一條漫長而又不平凡的道路。1971年，瑞吉歐埃米利亞市召開了名為“新兒童學校之經(jīng)驗”的全國性大會，這是由非宗教人士首次舉辦的大型活動，大會的研討過程和內(nèi)容被編撰成書，此書

13、多年來一直是意大利幼教機構發(fā)展所需的基本參考書籍。1975年召開了題為“兒童是家庭與社會中主體和權利的來源”的全國大會，瑞吉歐幼教事業(yè)進一步朝著形成新兒童文化的方向邁進。1976年，在被指控為“反宗教”的背景下，瑞吉歐幼教體系花了整整一年的時間，在各校討論與教育相關的問題。參加討論的有家長、教師、學校人員、文化界、政治界人士和宗教人士。這是一次開放性的文化交流，明確了發(fā)展的思想和理念，也擴大了該體系的影響。1980年瑞吉歐埃米利亞市成立了全國教育托兒所協(xié)會，即如今的全國托兒所幼兒園協(xié)會。它是一個獨立的機構，吸納了教師、幼教專家、學者、大學教授，目的在于鞏固、討論和研究學前教育機構范圍內(nèi)的問題以

14、及有關兒童現(xiàn)狀問題，該機構的形成為推進該市幼教的優(yōu)質(zhì)化提供了一個堅實的基礎。80年代中期瑞吉歐的幼教體系有了極大的發(fā)展，幼兒園和托兒所的數(shù)量大大增加。在這一發(fā)展歷程中，瑞吉歐的人們不斷吸納先進的幼兒教育思想，逐漸發(fā)展形成了以方案教學為中心的一整套的幼教理念、原則、方法和體系。1979年，瑞吉歐教育開始與瑞典的學校有密切的聯(lián)系，這種聯(lián)系在1981年達到高潮：在斯德哥爾摩市的現(xiàn)代博物館舉辦了名為“如果眼睛能越過圍墻”的展覽，介紹瑞吉歐前一學年的托幼工作成果，展覽展出的當時，瑞典電視臺作了專題報道，該市的幼教專家、記者和作家，也編寫了同樣題目的一本書 引自瑞吉歐幼教經(jīng)驗的歷史及文化背景，意大利瑞吉歐

15、方案教學和美國生成課程報告會交流材料，2000，南京。在這次經(jīng)驗的基礎上，該展覽逐漸向世界擴散。1987年，該展覽更名為“兒童的百種語言”，“成為美國、日本、澳洲和歐洲幼教界人士的主要參照對象”，也擁有了文章開頭所描繪的各種榮譽。1994年，瑞吉歐兒童中心保護和法兒童權利和潛力的國際中心成立，專門負責對外聯(lián)絡，瑞吉歐的影響越來越走向全世界。第二節(jié) 瑞吉歐幼教體系的理論背景和基本思路一、理論背景在理論上，瑞吉歐埃米利亞的經(jīng)驗不是獨創(chuàng)性的，它承襲了杜威的進步主義教育思想（包括在其影響下產(chǎn)生的進步主義教育運動和新教育運動思想），也接受了包括皮亞杰、維果斯基等建構主義的理念。（一）進步主義進步主義教育

16、已經(jīng)成為一個耳熟能詳?shù)脑掝}，但可以說，進步主義的理想?yún)s從未實現(xiàn)過，人們也一直在提倡要以兒童為中心，重視兒童的主體作用，但卻似乎沒能夠切實地落到實處。杜威反對傳統(tǒng)教育對兒童的灌輸，提出了“教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的不斷改造”這三條有關教育本質(zhì)的觀點，并提出了“兒童中心主義”教育原則、“從做中學”的教學原則以及教育無目的論。所有這一切都深深影響了瑞吉歐體系對教師、兒童和教學過程的認識。（二）建構主義瑞吉歐教育體系還繼承和發(fā)揚了皮亞杰和維果斯基的建構主義心理學的觀點?！霸谖覀兊墓ぷ髦杏兄喗芾碚摰那逦白印?同1，p.24。皮亞杰的發(fā)生認識論研究的是認識的發(fā)生和發(fā)展過程，認識的結構和心理

17、起源，從本質(zhì)上來說，它是一種知識的建構理論，強調(diào)個體內(nèi)在的機制同化和順應在認知發(fā)展中的作用。在這一理論的影響下，教育界包括瑞吉歐的幼兒教育體系開始強調(diào)兒童的主動學習，主張教育要根據(jù)兒童的不同發(fā)展階段，要適合不同邏輯水平的兒童的需要，教育要促進兒童對知識的自主建構，教師把孩子認知上激起的沖突視為學習的一個刺激因素。隨著建構主義的發(fā)展，認為“知識是由學習者建構的，而不是傳遞給學習者”因而強調(diào)個體的主動建構已經(jīng)遠遠不夠，這一理論開始認為個體的認知建構僅僅是學習和發(fā)展的復雜過程中的一個很小的部分，學習與社會文化環(huán)境存在密切關系。歷史文化論者、前蘇聯(lián)心理學家維果斯基就指出皮亞杰是從生物學的觀點出發(fā)看待兒

18、童的發(fā)展，將兒童的心理發(fā)展看作是在內(nèi)部力量驅(qū)使下的過程，脫離了文化，脫離了兒童周圍的環(huán)境。他認為文化是人心理發(fā)展的源泉和決定因素，兒童在與同伴和成人的互動中協(xié)商解決問題。他突破了孤立地強調(diào)個體認知建構的傳統(tǒng)建構主義思想，強調(diào)兒童學習的社會性，尤其是強調(diào)社會互動（不僅是與所處的社會大背景的互動，還包括個體之間的社會互動）對于形成認知沖突的重要性。他提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念以及由此而來的教學和發(fā)展的關系，為瑞吉歐幼教體系提供了鮮活而豐富的支持。瑞吉歐教育體系看到了皮亞杰的建構主義理論對兒童的個人中心主義和結構性整體性發(fā)展的過度重視，指出這一理論孤立了兒童，只看到兒童個體的發(fā)展，而沒有發(fā)現(xiàn)社會互動在

19、兒童認知發(fā)展中的作用，低估了成人在促進兒童認知發(fā)展上的作用，還錯誤地認為兒童的發(fā)展是線性的，兒童認知、情感、道德的發(fā)展是彼此孤立、平行的，是整體的發(fā)展。總之，瑞吉歐的幼教體系吸收了進步主義和建構主義的思想，但瑞吉歐奉行的不是對這些理論的簡單綜合，而是把這些理論與自己的實踐結合起來，在實踐中驗證和提升自己的理論。比如，維果斯基認為游戲是揭示兒童最近發(fā)展區(qū)的最佳環(huán)境，但在瑞吉歐的教育工作者看來，游戲固然是一種促進幼兒發(fā)展的極好途徑，但比不上復雜而長期的、兒童和成人都投入其中的方案活動。另外，在環(huán)境的創(chuàng)設上，他們不僅強調(diào)激發(fā)幼兒個體的主動性，還強調(diào)引導兒童觀察、承認他人的存在并學會與人交往。在課程設

20、計上，他們強調(diào)對兒童交流、對話和合作能力的培養(yǎng)，鼓勵兒童比較、協(xié)商和分享各自的理解，學會欣賞多種觀點?！八惺虑槎际窍嗷ヂ?lián)系的”原則是瑞吉歐幼教體系有別于其他任何幼教方案的因素之一。瑞吉歐的教育者們不僅承認知識產(chǎn)生的過程，同時也強調(diào)讓兒童體驗各種不同的甚至是相互沖突的觀點，同時他們還強調(diào)兒童不是沖突的唯一來源，成人在“指導性的參與”中也為學習提供了支持、指導、挑戰(zhàn)和刺激。這種幼教經(jīng)驗為人們進一步認識社會性認知沖突對于兒童發(fā)展的重要意義提供了重要視角。二、基本思路（一）社區(qū)參與管理在意大利，社區(qū)參與被看作是培養(yǎng)市民變革的積極性、保護教育機構不受過度的官僚統(tǒng)治的危害并促進學校和家長的合作的一條途徑

21、。在很大程度上，社會參與管理是意大利許多團體和組織奮斗多年的結果，他們要求中央政府提供公共資金、由區(qū)政府負責整體規(guī)劃、由市政府負責社區(qū)為本的管理。1971年社會參與在有關學前教育的國家法律中得到確立。如今管理的社會參與有兩種形式，公立學校主要是在學校內(nèi)部成立委員會；而幼兒園托兒所主要采取學校的以社區(qū)為本的管理方式。社區(qū)為本的管理是兒童、家庭、社會服務和社會之間相互聯(lián)系的理論和實踐的整合。這種管理方式能夠適應文化和社會的變遷，能夠促進教育者、兒童、家庭和社區(qū)的互動和交流。對于個體的成長來說，這四方也是同樣重要的。因為兒童是社會的人。兒童的教育是所有人都關心和重視的。在兒童的教育中，多方的合作才能

22、發(fā)揮教育的一致性和一貫性作用。首先，學校的本質(zhì)就是一個交流和參與的環(huán)境，所以家長的參與是學校教育存在的一個前提。第二，家庭在孩子的教育中起著首要的和獨特的功能，對孩子富有一定的職責。家長積極參與到學校中來，這能夠讓兒童獲得一種安全感，也是他個人成長的動機。社區(qū)參與教育的歷史傳統(tǒng)以及家長在瑞吉歐幼教體系建立中的奠基者的地位，使瑞吉歐的家長和社區(qū)參與形成了一定的機制和形式。社區(qū)管理采取的主要形式是咨詢委員會，如今除了支持城市的需要之外，他們的作用主要不在管理（如招生、收費等），而是順應家庭和教育者的需要。每兩年家長、教育者、市民都要為每一所托兒所和幼兒園選舉代表參加咨詢委員會。瑞吉歐埃米利亞市是有

23、32所，所以就有32個咨詢委員會。每個咨詢委員會都要選出1-2名代表，服務于市托兒所和幼兒園教育部門，和市長、市里的教育主管、早期教育主管、教研員一起合作，負責本市幼教事業(yè)的管理和發(fā)展。家長還可通過家長會、講座等機會具體參加到有關學校政策、兒童發(fā)展、課程設計和評估的討論中。在瑞吉歐的幼兒教育中，家長不是消極被動的受動者，而是參與者和領導者，掌握著孩子及其學校的未來。（二）學校人員的組成和時間的安排 同3，p.9瑞吉歐埃米利亞幼兒園在人員組成上很有特色。學校沒有校長，由學校的主要負責人直接對城市的理事會負責，并和各教研員合作。教研員是該市幼兒教育的課程決策者，他們每個人負責5到6個學校（或中心）

24、，主要任務是確保市區(qū)0-6歲兒童教育的質(zhì)量，并整合和協(xié)調(diào)該幼教體系的行政、技術、教學、社會和政治等影響幼教質(zhì)量的各種因素 同3，p.128。一般一個幼兒園有三個班，每個班級有2個教師（嬰班12個孩子，托班18個，學前24個），另外還有一個總的藝術老師（接受的是藝術教育，和老師一起負責課程的發(fā)展和記錄）以及幾個教輔人員。這里的教師之間也沒有等級，彼此都很平等。而且，同一位教師和兒童一起處3年，有利于師生之間、兒童之間形成比較持久和穩(wěn)定的關系，這為瑞吉歐幼兒教育營造了一種社區(qū)的氣氛。瑞吉歐的幼兒園比較典型的構成是：班級：3個兒童：75人教師：6人藝術工作室教師(altelierista)：1人 廚

25、師：1人輔助人員：4人在時間的安排上，瑞吉歐幼兒園一般是9月1日開學，次年6月30日放假，而教師上班的時間一般是8月23日到次年7月5日。從星期一到星期五，教師供職時間是早上8點到下午4點，額外服務時間是早上7：30到8：00和下午4點到6：20。教師的周工作時間是36個小時，其中30個小時和孩子在一起，4.5個小時開會、計劃和在職培訓，1.5小時記錄和分析。瑞吉歐的幼兒園也提供假期服務。具體各位教職工工作時間是：第一班教師：8：00-13：48第二班教師：8：27-16：00藝術教師：8：30-15：33廚師：7：45-14：54第一輔助人員：8：30-16：03第二輔助人員：9：00-16

26、：03其他人：12：30-18：54（三）環(huán)境的布置環(huán)境是文化的一部分，是文化的載體，能反映教育的質(zhì)量。瑞吉歐 以下均以瑞吉歐來指代瑞吉歐的幼教機構。的環(huán)境之所以值得推崇，不僅僅是因為它能夠促進兒童智力和美感的發(fā)展，還在于它傳遞了對處于該環(huán)境中的人們的興趣、權利、需要以及能力的尊重瑞吉歐對兒童的尊重不是抽象的，而是具體化在環(huán)境上，認為環(huán)境對于兒童的情感、語言、認知的發(fā)展具有深遠的影響。瑞吉歐的教師把學?？醋魇且粋€促進社會互動、探索、學習的“容器”，一個有教育內(nèi)涵的，包含教育信息，充滿各種刺激，能促進交互性體驗和建構性學習的環(huán)境。他們甚至說環(huán)境是他們所有的工作中最可見的一部分。瑞吉歐還非常重視學

27、校周圍的環(huán)境，其學校一般處于社區(qū)中間，因為他們的有些方案需要兒童走出校園去探索。具體在環(huán)境的布置上，瑞吉歐充分體現(xiàn)了學習的社會建構理論。首先，整個環(huán)境的設計上洋溢著對美和和諧的關注，對學校文化的基本因素社會互動的關注。第二，環(huán)境反映出兒童所付出的努力和所取得的成果，因為幼兒園到處展示著兒童個體、小組或集體完成的工作，其數(shù)量和質(zhì)量構成了學校環(huán)境的一個顯著特點，同時它也是教師和兒童改變學校環(huán)境、建構校園文化的一種方式?！拔覀兊膲δ苷f話?！杯h(huán)境成了兩位教師之外的“第三位教師”。其中所有材料的投放和布置都是精心設計的，以吸引和激發(fā)孩子，鼓勵孩子對周圍環(huán)境作出敏銳而積極的反應，同時創(chuàng)造一種交流的環(huán)境：人

28、與人的交流、人與物的交流?？梢钥闯?，瑞吉歐的環(huán)境與他們把兒童看作是學習者和研究者的認識是一致的，能夠保證兒童與環(huán)境的持續(xù)聯(lián)系，讓兒童卷入到深入的學習，有助于孩子開展并完成長期的調(diào)查、解決重要的問題。另外，還可從建筑角度來考察瑞吉歐學前教育的環(huán)境。瑞吉歐幼兒園的每個建筑都是向全校開放的，教室和功能房、教室和教室之間乃至學校內(nèi)部的各個建筑都是通過“中心”（取名于城市中的一個中心廣場，主要功能在于提供一個聚會和交流的場合，實乃學校中央的一個過道，連接學校內(nèi)部各不同建筑）相互聯(lián)系。每間教室里面有不同大小的空間，有適合不同大小的小組開展合作活動的場所，有供學生獨立或開展個別交流的安靜而私人的空間。每間教

29、室的隔壁都有一個小藝術實驗室，可供開展延伸活動，全校還設立了一大中心藝術工作室，專門的供存放音樂或文檔、材料等的房間。藝術工作室是瑞吉歐幼兒園的建筑中最有特色的一部分，這是一個允許兒童探索各種語言、各種表達方式的場所，也是教師研究兒童及其活動的一個場所。這里的氣氛是自由而寬松的，藝術成為兒童建構思維和體驗的媒介，成為教師自身專業(yè)發(fā)展的文化載體。藝術工作室的作用表現(xiàn)為：提供充分的復雜材料和工具，給兒童運用各種表征、在各種表征之間的轉換提供機會，讓兒童發(fā)現(xiàn)自己擅長用哪種語言進行溝通。另外它還是溝通家長與學校的媒介教師借藝術工作室讓家長知道學校為孩子所做的一切，以此來獲得家長的支持和認可，這就使家長

30、和學校有了交流的媒介，也有助于成人理解兒童工作的過程。對教師來說，藝術工作室還有這樣的作用：可以對兒童進行深入調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兒童的個體差異以及在選擇表達方式上的性別差異，可以回顧和反思兒童的工作歷程，為教師的記錄提供了機會，幫助教師不斷地修正自己觀察和記錄的方法，是和其他教師以及教研員共同探討并發(fā)展策略的場所，是教師研究和尋求自我發(fā)展的場所。 第三節(jié) 方案教學與生成課程在瑞吉歐的幼教體制中，被人們討論的最多的是其方案教學活動，方案教學也正是對瑞吉歐的幼教課程的最全面的概括。那么到底什么是方案，方案和主題、單元等概念是不是一樣的？方案教學和正規(guī)的系統(tǒng)教學有什么區(qū)別？方案教學在瑞吉歐的幼教工作者自己看

31、來是一種“彈性計劃”即所謂的“生成課程”，那么這種課程即方案活動的來源是什么，具體是如何展開的，可分幾個階段？這種課程是否有目標？如何對其進行評價？這種課程具體落實到教學上，該如何開展？下面將先提供一個瑞吉歐方案教學實例雨中的城市以及美國馬薩諸塞州對這一方案的改編和應用雪中的城市，從而透視方案及其基本的內(nèi)涵，并體會方案教學活動的一般特征。意大利瑞吉歐方案教學實例雨中的城市 同1，p.71-79這一活動實際上研究的是下雨時城市以及城市中的人們的變化。方案一開始是孩子們口頭討論：雨是哪兒來的？雨落在不同的表面上的聲音分別是什么樣的？在孩子們等待第一場雨期間，孩子們就開始把自己的想法畫下來，如孩子們

32、畫的有關“雨是哪兒來的”理論有：“天上有一些機器在不停地工作假如一臺機器的水沒了，另一臺機器馬上接上來?！薄拔艺J為是上帝讓雨落下來的，當他在澆花時，就滴下一些水來?！薄拔野职种烂魈鞎粫掠?，是他告訴我的。他知道是因為他在電視上看的?！边€有的孩子說，“雨中的城市就像我在哭的時候。”“雨是天上的機器生的，然后雨到了云里，當云里雨太滿之后，雨就掉下來了。”“雨落到所有的地方，也落在法國和日本的城市。”“然后雨進入地下，進入一些小管子?！薄八钕冗M入一種集水的水罐，然后再進入水管，從水管又流到水龍頭?！薄澳憧梢杂媚撤N溫度計放在水中來測量雨，里面有一條標線會往上升；水愈多，標線就升得愈高，但這需要用

33、一支特殊的溫度計特制的，因為如果放一支普通的溫度計你想要測量雨的什么？難道雨會發(fā)燒嗎？”兒童的這些討論以及就雨的循環(huán)畫的畫，成了兒童進一步討論和延伸兒童的理解的平臺。孩子們帶著討論和繪畫中產(chǎn)生的問題，來到雨中的城市，用眼睛、耳朵和皮膚親身體驗雨，如錄下雨落在不同表面上發(fā)出的聲音。然后就此畫出雨聲：一個小女孩涉水走過一個水坑，然后離開了；大小不同的雨點落在傘上；大雨落在車頂上；在雨中飛馳而過的汽車；打了三個雷和雨滴很大的暴風雨。雨水在水坑里打轉。這一活動持續(xù)了很多禮拜，最后兒童還畫出了水的循環(huán)雨水從天上落到地上，流進地底下的管道，然后流到家庭，最后兒童還用一系列的照片來表現(xiàn)一個變化的天空，并把這

34、些變化用圖畫出來，還畫了下雨前和雨中的城市的圖。 馬薩諸塞州的改編雪中的城市 同3，p.359-374在活動一開始，兒童回憶和討論對雪的印象和認識，討論雪如何改變了操場，對人們走路有什么影響，在雪中能夠干什么，城市是怎么處理大量的雪的？第一次畫雪景：兒童畫滑雪的人，畫了鋪有雪的屋頂，甚至還畫了一個掉進了池塘。模擬下雪：在等待下雪的時間，在建構區(qū)搭建城市模型，然后教師用篩子往模型上篩面粉，模擬下雪。也有班級做了一幅有關城市景觀圖的壁畫，但是沒有涂上雪的顏色。城市景觀包括辦公大樓、校車等，有畫，也有剪紙。孩子們思考并討論應該怎么涂白色，以表示雪后城市的景觀。實地探雪：終于下雪了，孩子們帶著在前幾個

35、階段產(chǎn)生的問題，來到雪地里觀察。第二次畫雪景：有了一次模擬下雪和一次實地探雪，兒童再次畫雪中的城市。孩子們這次特別注意到了在物體的邊緣和突出部分的雪。畫雪的聲音：兒童開始對無聲的雪以及人在雪上走、跑以及鏟雪的聲音產(chǎn)生興趣。孩子們用錄音機錄下這些聲音，然后孩子用圖象來表征這些聲音。畫一片雪：孩子們用顯微鏡觀察雪，在放大了的照片中觀察雪，開始發(fā)現(xiàn)雪片的美麗，于是孩子們開始畫雪片，他們用白粉筆在黑紙、彩紙上畫，他們還用豆子、通心粉等來表現(xiàn)雪片的樣子?？匆槐P有關雪的形成的錄象。孩子看了幾遍之后，開始想把這個過程畫下來。畫雪的形成：教師給兒童一些很長的紙，讓孩子分成4部分，然后開始把自己對雪的形成的理解

36、畫在紙上。畫從水到冰：孩子們開始注意到冰的結晶和雪的結晶之間的差異。然后孩子們就開始討論，列出對其屬性的認識，然后孩子們就開始冷凍水，每個小時都對之進行觀察和記錄。最后孩子分三個階段把這個過程畫了下來。畫云和造雪機器：有些孩子認為融化了的雪可以在冰箱里轉變成雪片。于是全班孩子開始討論雪的形成，有些孩子的畫說明是云產(chǎn)生的雪，還有的孩子干脆自己發(fā)明了能生成雪的機器。一、基本概念（一）方案教學瑞吉歐的幼教體制中，被人們討論最多的是其方案教學，方案教學也正是對瑞吉歐的幼教課程的最精辟的概括。要了解方案教學，必須先認識方案。方案是對某一個來自現(xiàn)實世界的、值得兒童關注的話題進行的深入而廣泛的調(diào)查，一般是由

37、小組兒童來完成，當然也可以是兒童集體或個體完成。方案的一個核心特點是：它是一種研究性的學習，是為了解決一定的問題或發(fā)現(xiàn)某個問題的答案而展開的，這個問題可以是孩子發(fā)起的，也可以由教師發(fā)起，或者由二者共同發(fā)起。方案強調(diào)發(fā)揮兒童的自主性，但也不忽視教師在其中的引導作用。一個成功的方案必須有足夠的不確定性和開放性，能夠讓孩子以多種方式進行探索，能夠激發(fā)兒童的興趣，激發(fā)孩子的創(chuàng)造性思維和問題解決技能。方案、主題和單元這幾個概念相關但卻存在著區(qū)別。主題一般是一個含義比較廣泛的概念或話題，在我國常常是由教師提前計劃好的，如四季、動物等，然后由教師收集與該主題相關的各種資料和材料，讓學生從多方面對該主題有更新

38、的了解。顯然，主題可以成為方案活動的一個子話題，但方案活動與它的區(qū)別主要在于，方案活動相對更開放、更自由。單元是一些針對某些在教師看來對兒童很重要的話題而設計的課或者活動，教師一般有明確的計劃，事先設定好目標，對孩子掌握的概念和知識有一定的要求。而方案是以自身的邏輯發(fā)展的，沒有時間的限制，其結果很難預測。方案教學是一個教和學互動的過程，是教師和兒童共同展開研究性學習的過程。方案教學與正規(guī)的系統(tǒng)教學存在著互補而不是完全替代的關系，二者各有千秋，對兒童的發(fā)展都不可或缺。系統(tǒng)的教學是為了幫助兒童獲得一定的知識技能，是針對兒童“不能做什么”，強調(diào)的是外在的動機，是在教師的直接指導下進行的，是預設的。而

39、方案教學活動則給兒童提供了應用知識技能的機會，是根據(jù)兒童“能夠做什么”，強調(diào)的是兒童內(nèi)在的動機，教師重在鼓勵兒童成為自己學習的主人，準備和安排必要的材料和環(huán)境，對兒童進行觀察并與兒童協(xié)商決定學習的方向，以使兒童持久地參加到活動中來?？梢哉f，方案活動給兒童提供的是一種背景，讓兒童在其中主動地學習，自己決定和選擇并探索自己感興趣的東西，她不是一系列的預設，而是一個高度靈活的過程，兒童和教師之間存在很大程度的合作。（二）生成課程生成課程的思想在早期教育中并不新鮮，但這個概念卻是Betty Jones在1970年首次提出的?！吧伞睆娬{(diào)計劃是從兒童和成人的日常生活、尤其是兒童的興趣中產(chǎn)生的，“課程”又

40、意味著還有教師的計劃成分。所以生成和課程兩個詞放在一起，意味著同時考慮到自發(fā)性和計劃性。一般來說，生成課程是在一天一天或一周一周的生活中形成的，它沒有預先設定課程的目標、內(nèi)容，發(fā)展沒有時間的限制，而結果也是無法預測的。在這種課程中，兒童作為學習者是積極主動的而不是消極被動的，他們是自己自發(fā)學習的主人，但這并不意味著課程的內(nèi)容都來自于兒童，其中不乏教師的引導和啟發(fā)。教師在保證自己的計劃足夠的開放的基礎上，仔細觀察兒童的興趣和問題，然后根據(jù)社會的價值觀作出反應并對兒童進行實時的評估，再在評估的基礎上提供反應性課程，支持個體和小組的發(fā)展。這種課程的評估不是為了在兒童之間進行比較，而是為了了解兒童的方

41、案，情感，興趣，傾向和能力，以計劃出有意義同時又富有挑戰(zhàn)性的課程。這種評估也不是著眼于兒童的缺陷和不足，而是兒童獨立的或者在外界幫助下、在不同情景下能夠達到的水平，是一個動態(tài)而靈活的過程，是在真實情境下的評估。在瑞吉歐的幼教工作者看來，方案教學是一種“彈性計劃”有計劃，但這種計劃只是提供一個彈性而又復雜的基本框架，教師可根據(jù)活動中幼兒的反應以及活動的進程來確定活動的發(fā)展方向；同時它又是彈性的，課程的設計和實施常常是開放性的，它是借助于一定的需要和條件，在具體的情境中逐步發(fā)展而成的，可以說是教師和學生共同建構、共同協(xié)商的結果。這實際上就是一種生成課程。以下就分別從課程的來源與發(fā)展、課程的目標和評

42、估來了解方案教學。 二、課程的來源與發(fā)展（一）課程的來源方案（生成課程）的來源有很多：1）兒童的興趣：一旦自己的興趣得到承認和支持，其探索就不需要有任何外在的刺激了2）教師的興趣：教師也擁有一些值得和兒童一起探索的興趣，開展教師喜歡的工作，不僅讓孩子學到了東西，還讓兒童感受了教師的熱忱3）發(fā)展的階段任務：兒童在每個發(fā)展階段，總有一些必須掌握的發(fā)展任務，如會單腳跳、會數(shù)、會說等以及在社會性發(fā)展上的自主、友誼等，因此適合兒童發(fā)展的課程就要給兒童提供了許多能夠發(fā)展其這些能力的機會4）物理環(huán)境中的事物：不管材料和工具是天然的或是人工的，都反映著一定的環(huán)境，如反映當?shù)氐臍夂?，這些需要兒童親身經(jīng)歷5）社會

43、環(huán)境中的人：兒童對各種各樣的人鄰居、售貨員等都會感興趣，他們是干什么的，從哪兒來，兒童需要了解這些人并和他們建立聯(lián)系6）課程內(nèi)容材料：教師手頭可能擁有各種課程內(nèi)容材料，可根據(jù)自己的環(huán)境、條件、教學風格以及兒童的興趣酌情采用7）意外的事件：教室、社區(qū)乃至自然界發(fā)生的一切意料之外的事情，教師可以考慮采用8）共同生活中的事情，如沖突的解決、保育以及常規(guī)：日常生活中發(fā)生的事情都是潛在的課程內(nèi)容，或者說是課程的基本成分9）社會文化、社區(qū)、學校和家庭的價值觀：教育一定要反映并滿足一定的社會期望，但價值觀的習得不需要直接教學，而需要適合發(fā)展的環(huán)境。 Emergent Curriculum, by Eliza

44、beth Jones & John Nimmo, National Association for the Education of Young Children, 1994, p.127（二）經(jīng)驗的選擇和課程的發(fā)展既然課程的來源有這么多，那么具體應該選擇什么樣的內(nèi)容來開展呢？這一過程主要在方案發(fā)展的第一階段開始階段進行。方案（課程）的發(fā)展一般有三個階段：開始、發(fā)展和結束，這三個階段不是一個線性發(fā)展的過程，而是呈螺旋式上升趨勢，其中的經(jīng)驗是不斷重復的，但又是不斷提升的，能使兒童從熟悉的東西入手并提煉新的理解。開始階段的主要任務有：確定主題，制定概念圖，提出要探索的問題。在這一階段，教師一般先進

45、行初步計劃，根據(jù)兒童的興趣、課程內(nèi)容、材料是否可得選擇研究的主題，如是否與兒童的日常生活密切相關，這是為了保證至少有部分孩子對這個話題足夠熟悉，能夠提出一些相關的問題；是否相對比較開放，除了包含一定的讀寫算等基本技能，還要能夠融合科學、社會以及語言等多門學科；內(nèi)涵是否足夠豐富，至少能夠讓兒童探索一個禮拜；是否適合在學校里而不是在家里開展等。具體說來，選擇的標準大致有以下幾點：是兒童的現(xiàn)實生活中的；大多數(shù)兒童對此都有經(jīng)驗；能夠進行直接的調(diào)查研究，且沒有任何危險；材料很方便；可能包含多種表征方式；有可能吸引家長的參與和支持；適宜社區(qū)和社會的文化和環(huán)境；大多數(shù)孩子會感興趣；與學校或地區(qū)的課程目標和標

46、準相關；有充分的機會讓孩子應用基本的技能；具體的不是太窄也不是太泛?？傊?，一個好的話題應該增強兒童的本來的傾向，能夠吸引孩子的興趣并投入到深入的觀察和調(diào)查中，并以多種方式表現(xiàn)出自己的認識。主題確定后，教師之間一般要進行“大腦風暴”，圍繞某一話題制作一份概念圖，提出方案發(fā)展的種種可能性，也只有這樣才能保證教師有足夠的開放性，隨時接受來自兒童的觀點。概念圖還有利于活動的繼續(xù)并對活動的進展進行評估。在這些準備指之后，教師和孩子一起討論，從中了解孩子已有的經(jīng)驗和知識，并幫助兒童提出有待探索的問題。第二階段發(fā)展：對問題進行直接探索，包括實地去調(diào)查某場所、物體或事件；提供各種材料，實物、書籍以及各種研究性

47、材料以幫助兒童展開調(diào)查；建議展開探索的方法，每個兒童都把自己的認識表現(xiàn)出來，而教師通過全班或小組的討論使每一個孩子都互相了解各自的工作。這一階段是方案活動的核心，兒童展開調(diào)查、從觀察中獲得信息并進行記錄，建立模型，進行預測、討論，并把自己的理解表現(xiàn)出來。如“雨中的城市”孩子就在下雨時實地到雨中去觀察，觀察雨中的人們匆忙躲雨；去傾聽，傾聽雨落在不同表面上的不同聲音，去體驗，體驗雨中的興奮、憂慮和快樂。孩子們在雨中觀察雷鳴、閃電、烏云，觀察光和色的變化，觀察城市中的人和物的變化。第三階段整理并展示結果：兒童以多種形式準備各種發(fā)現(xiàn)以及作品，然后由教師安排一次供孩子交流和分享學習經(jīng)驗的機會，可以講述活

48、動開展的過程，其中教師可以幫助兒童精心挑選交流的材料，引導孩子回顧和評價整個活動階段。教師還允許兒童以想象的方式如藝術、故事或戲劇表演等方式來內(nèi)化新經(jīng)驗。最后教師還利用兒童的興趣和想法，在這個完成的方案的基礎上衍生出一個新的方案，如在“雨中的城市”中，兒童最后畫出了水的循環(huán)和下雨前后天空的變化等，最后還延伸出“從一個雨水坑開始”活動，引發(fā)兒童探討污水中光和色的變化，水的透明性以及對倒影、反射的認識。正是在這樣的感知、觀察和思考中，在這樣一種更深更廣的活動機會中，孩子的認識越來越接近科學，兒童的探究和想象和表征變得越來越融合?？傊?，雨、城市和兒童組成了一個巨大而統(tǒng)一的環(huán)境，從中可以讀取兒童的語言

49、、圖象表達和思維發(fā)展過程。瑞吉歐的方案教學是借助于教師對兒童的觀察以及就某個話題對兒童的提問開始的，然后教師再根據(jù)兒童的回答和反應，引進一些材料，提出一些問題，提供一些機會以激發(fā)兒童繼續(xù)探索。它是在具體的情境中逐步發(fā)展而成的，是教師根據(jù)活動中幼兒的反映以及活動的進程來確定活動的發(fā)展方向的，和學生協(xié)商和共同建構的結果。雖然教師在活動之前進行不少的預測，但教師的預測只是初步的計劃，可用來確定方案發(fā)展的階段，同時因為活動是教師指導下學生的主動探索，這種師生互動的本質(zhì)決定了方案的發(fā)展必然是無法預料的，課程的設計和實施常常是開放性的，沒有經(jīng)過理性的周密的計劃，從課程設計類型角度講，它屬于過程模式，其課程

50、的發(fā)展過程是一種“研究的過程，其中貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及相互關系的不斷評價和修正。這個過程將研究、編制和評價合而為一，是個連續(xù)不斷的過程。整個過程是一種嘗試，沒有確定不變的、必須實施的東西”課程理論課程的基礎、原理與問題，施良方，教育科學出版社，1996，p. 173。如果從大衛(wèi)韋卡特（David Weikart）對學前教育模式的分類來看，方案教學可以歸于開放教學模式。大衛(wèi)韋卡特把學前教育模式分為三種：直接教學模式、開放教學模式和兒童中心模式 關于當前我國學前教育模式研究的一些反思，霍力巖，學前課程論參考資料（內(nèi)部），北京師范大學教育系，1993，p.41。直接教學模式是以直接傳

51、授的方式對幼兒進行語言和閱讀能力方面的訓練，要求教師進行正確的示范，幼兒進行模仿和反復練習。開放教學模式是以皮亞杰的認知發(fā)展理論為理論基礎的，認為兒童是在積極的探索和活動中以及與成人和同伴的交往中發(fā)展的，主張教師為兒童提供可供探索的豐富環(huán)境，要求教師幫助幼兒在主動探索、主動組織自己思維的過程中達到發(fā)展思維和社會性的目的。兒童中心模式認為幼兒的生理成熟水平和年齡特點應該得到充分的重視，主張教師應認真考慮幼兒的興趣和愿望，要求教師積極地鼓勵幼兒進行自由游戲，并對幼兒在游戲中提出的要求和表達的愿望作出回答。可以根據(jù)瑞吉歐方案教學的理論基礎以及它所體現(xiàn)的兒童觀和教師觀把它歸于開放教學模式：方案教學借鑒

52、了很多皮亞杰的認知發(fā)展理論以及維果斯基的社會建構理論，主張兒童有自己的空間，強調(diào)兒童的主體性，但同時也強調(diào)教師的引導和幫助，強調(diào)教師為兒童的主動發(fā)展營造一種自由探索的環(huán)境，因此，這不是一個直接教學模式，也不是一個兒童為中心的模式，這是一個教師和學生并重的方案，是一種開放教學模式。三、課程的目標與評估（一）課程的目標方案活動繼承和發(fā)揚了很多杜威的實用主義思想，包括杜威對兒童和教師的看法以及兒童的自由活動的觀點，甚至是杜威的“教育無目的論”。杜威基于“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的不斷改造”這種對教育本質(zhì)的認識，指出教育是一種過程，除這一過程的自身發(fā)展之外，教育無目的，“教育的過程在它自身以

53、外無目的；它就是它自身的目的”，“如果在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導致我們在處理兒童問題時依賴于虛構的和外在的刺激?！?杜威教育論著選，p.154，p.8，轉引自外國教育史（修訂本）（下冊），王天一等編著，北京師范大學出版社，1993，p.209杜威強調(diào)教育無目的，是針對傳統(tǒng)的灌輸教育而言的，似乎有點矯枉過正，但事實上，他反對的是一般的終極的目的，是社會的、政治的抽象的目的，而并不反對可以幫助教育過程順利進行的具體的教育目的。他強調(diào)的是目的和過程的統(tǒng)一性，認為教育的目的體現(xiàn)在過程中，這也符合他對教育本質(zhì)的認識。事實上，在他看來，教育目的是

54、教育者在不同階段根據(jù)不同的教育內(nèi)容而制定的，教育的目的是發(fā)展性的，可變性的。而方案教學正是體現(xiàn)了這樣一種教育目的觀。方案教學要求提前制訂一般性的教育目標，事實上第一階段對方案的最初構想就是一種計劃和設計，但它并不預先制訂每一個方案或單元的具體目標，他們是根據(jù)自己對兒童的了解以及前期的經(jīng)驗上對可能出現(xiàn)的種種情況作出假設，形成彈性的目標，隨時根據(jù)兒童的需要和興趣作變動。兒童的需要和興趣可以是兒童在活動過程中表現(xiàn)出來的，也可以是教師推斷出來的或教師引發(fā)的。教師和兒童都將不斷討論和挑戰(zhàn)種種假設，教師的計劃包括準備學習的空間、材料、想法、情境，給兒童提供充滿問題解決情景，讓兒童在積極的探索中學習。瑞吉歐

55、的目標是增加兒童創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的可能性，試圖促進孩子在認知、情感、象征性（表征）等多方面的發(fā)展，擴大孩子的交流的渠道，掌握交流的各種技巧和手段，同時意識到彼此之間是不同的，有不同的想法，由此也認識到自己有自己的想法和獨特的視角，認識到世界是多元化的，由此增強每一個兒童的自我認同感（從成人或者其他同伴的認同中），培養(yǎng)歸屬感和自信，維持社會學習的過程，幫助兒童學會學習。（二）課程的評估方案活動能夠讓教師看到孩子作為獨立的個體和一定群體中的成員在技能上掌握和應用的程度以及孩子的理解程度，但對于這樣一種非目標指向的課程，其評估應該如何進行呢？進入方案教學的世界 走入方案教學的世界，第I冊，林育瑋、王怡云、

56、鄭立俐譯，Sylvia C. Chard著，原名：The Project Approach,臺灣光佑文化事業(yè)股份有限公司，1997，p. 103中提出，教師的評價可以根據(jù)方案發(fā)展的不同階段來進行，主要采取自我問答的方式。在第一階段最初的構想和設計階段，可以問“它對于孩子的學習提供哪些可能性？”“它的復雜性如何？需要哪些資源？”“孩子關于工作的概念有多明確？”“這些計劃對孩子的能力適合程度如何？”在第二階段方案的發(fā)展階段，可以問“工作如何進展？”“哪些問題被提出？”“孩子在工作中，如何應用基本的理論技巧？”在第三階段結束階段，可以問“最后的成果如何反映出最初的計劃？”“這些想象力與獨創(chuàng)性的想法如

57、何具體表現(xiàn)在作品中？”“最后的成果如何反映孩子思考的成長？”可以看出，對方案各個階段的評估主要靠記錄的作用。記錄是一種對兒童的學習和教育活動的說明和解釋，是以任何一種形式記載能夠提供足夠信息幫助他人理解所記錄內(nèi)容的活動。記錄的不僅是孩子的成果，而且還有孩子工作的過程，能夠反映出兒童如何計劃、執(zhí)行和完成所展現(xiàn)的工作，教師可以借此對兒童進行評價。同時因為兒童可以憑借記錄和展示回味或?qū)W習別人的工作，所以在兒童深入而廣泛地學習某個方案的同時，還能夠發(fā)展兒童的自評和互評的能力。對孩子進行觀察并進行記錄實際上早就存在于許多的幼教方案中，但瑞吉歐埃米利亞的記錄更多地重視兒童在活動的過程中反映出來的經(jīng)驗、記憶

58、、想法。從瑞吉歐埃米利亞的經(jīng)驗看到，記錄一般包括：在活動的不同階段孩子所完成的不同作品，反映活動過程的照片以及謄寫的磁帶內(nèi)容，成人的評語，以及兒童在活動中的討論、評語和解釋甚至家長的評語。記錄不是一個終結性的報告，而是一種過程性的報告，它通過建立文件夾和檔案（但并不是收集所有的信息）而形成的。在這些豐富而詳實的資料的基礎上，教師就能夠進行評估并作出判斷，提出適宜的改進策略來支持每個兒童的學習和發(fā)展?？梢哉f，記錄提供了標準化測試所不能提供的信息，反映出了遠遠超出傳統(tǒng)測試范圍的內(nèi)容，有利于更深入和廣泛地理解兒童。當然記錄不光是評價的作用，它還是家長參與的又一種方式，能夠讓家長認識兒童在幼兒園的生活，從而共同參與到子女的教育中。另外對教師而言，這也是一種研究的工具和手段，能夠讓教師更好地了解和引導兒童，更明確地了解兒童的進步，同時也能夠發(fā)現(xiàn)自己在兒童發(fā)展中的作用：如何幫助和引導孩子。同時也為教師修正和改進自己的教學方法、提出新的教學策略提供基礎。通過記錄對孩子進行評價，至少有以下幾個方面的作用：1.傳遞一種價值感認真對待孩子的想法