1 / 9 新課改的語文教學反思 新課改的語文教學反思 課堂教學改革是新課程實施的關(guān)鍵。新一輪課程改革以來，語文課堂教學面貌發(fā)生了根本性的變化，語文課堂充滿了生機，煥發(fā)出活力，涌現(xiàn)出一大批新課例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奮。但是在教學實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師的課堂 “ 創(chuàng)新 ” 與語文課程標準所倡導的理念形似神異，貌合神離，徒有形式，沒有實效。筆者認為表現(xiàn)在語文課堂教學中的以下幾個方面的問題值得引起我們的關(guān)注與思考。 一、突出人文性，但不能淡化工具性。 “ 語文是最重要的交際工具，是人 類文化的主要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。 ”這是對語文課程性質(zhì)的最新認識。過去語文課上，教師把課文條分縷析，弄得支離破碎，把語文課上成純粹的工具訓練課。語文課上沒有思想的碰撞、心靈的觸動、情感的陶冶、審美的熏陶。語文教學的人文教育功能遠遠沒有得到充分的發(fā)揮，所以，語文課不受學生的歡迎。新的課程標準把情感態(tài)度和價值觀等人文性因素放在教學目標的突出地位，突出了語文教育應有的豐富內(nèi)涵，充分展示語文自身的無窮魅力，還語文以本來的面目。 但要注意的是在教學中我們在突出體現(xiàn)語文人文 性的同時，不能忽視其工具性，應當使語文的工具性與人文性2 / 9 水乳交融。語文學科的人文性和工具性是相輔相成的，是高度統(tǒng)一的。葉圣陶先生說過：語文教學的根在在聽說讀寫，是聽說讀寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。 可時下語文課堂中的有些做法就值得反思了，有不少老師認為，新一輪語文課程改革是在削弱基礎(chǔ)，淡化知識。課堂上特別重視對語文人文精神的挖掘，但對字詞句等基礎(chǔ)知識教學，幾乎沒有提及，有的教師甚至認為搞這些教學就顯得落后、過時，平時教學不重視了，上公開課更是不教這些不能 “ 出彩 ” 的 “ 添頭 ” 。課堂教學熱熱鬧鬧，教學形式變化多樣，可就是聽不到朗朗讀書聲，看不到對語言文字的揣摩品味，欣賞不到對優(yōu)美精彩文段的必要的獨到分析見解，沒有了必要的訓練，缺少了必要的積累，短短的課文學生讀起來結(jié)結(jié)巴巴。試想，如果一個學生連一些極常用的字詞也不會讀，不會寫，一寫作文就是錯別字、病句連篇，那么即使他文學感悟力很強，也是難以表達出來的。如果我們的語文課堂長期如此，少了聽說讀寫基礎(chǔ)知識的掌握和基本技能的訓練，那么可想而知其他的一切活動也都將成會空中樓閣。 因此，我們強調(diào)提升學生的人文素養(yǎng)，決不能以削弱學 生的基本語文訓練為代價。應在兼顧語文教學人文性的同時，扎扎實實抓好語文基礎(chǔ)知識的傳授和語文基本能力的3 / 9 培養(yǎng)。只有在教學中真正做到了語文的人文性和工具性的統(tǒng)一，把提升人文素養(yǎng)滲透于扎實的語言文字的訓練之中，語文教學的理想境界才有可能實現(xiàn)。 二、強調(diào)自主性，但不能放任自流 新課程下的教學設(shè)計注重生成與建構(gòu)，淡化預設(shè)與講授。課程改革要求課堂教學要體現(xiàn)以學定教，因需施教，增加靈活度。教師的主要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。 “ 把語文課堂交給學生 ” ，許多教師經(jīng)過短 暫的困惑后馬上接受下來并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現(xiàn)了一種我們不愿意看到的現(xiàn)象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚說有創(chuàng)新。課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。如在文本的誦讀與理解中，在沒有充分引導虛設(shè)情境的情況下讓學生 “ 想讀哪一段就讀哪一段 ” ， “ 想和誰交流就和誰交流 ” ， “ 用自己喜歡的方式來交流讀書感受 ” ，而教師又不能及時發(fā)揮主導作用，一堂課給學生大量的時間自讀，終結(jié)是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。整堂課學 生跑野馬，想說啥就說啥。一節(jié)課上完了還弄不明白老師想在這節(jié)課上完成什么任務，達到什么目標。 教師引導孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語4 / 9 文教學長期的 “ 多樣性 ”“ 模糊性 ”“ 獨特性 ” 會給學生什么樣的影響？ ” 長期 “ 不假思索地說 ” ， “ 無根據(jù)地說 ” ， “ 任意地說 ” ， “ 編造著說 ” ， “ 不負責任地說 ” ，致使學生對語文學習產(chǎn)生新的誤解，不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是 “ 放羊式 ” 的放任自流。因此，要使課堂高效，學生的 “ 自主 ” 一定要與教師的 “ 主導 ” 有機結(jié)合。教師要具備在課堂上進行 “ 二度備課 ” 的 能力。 三、鼓勵合作學習，但不能忽視獨立思考 提倡學生的合作學習不能忽視學生的獨立思考。合作學習作為一種新型的學習方式，被老師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現(xiàn)的課堂確實能給人以享受與啟迪。 實施合作學習是有一定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考為前提。 而時下不少教師片面地理解合作學習，追求所謂小組學習的形式，做無用功的甚多。在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由于學生對課文的理解還不深入，認識也不很深刻，小組合作 加工整理的結(jié)果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個別優(yōu)生提供展示的機會。有的把合作討論當作學生活動的唯一形式，一堂課下來，表面上熱熱鬧鬧，實際上收效甚微。有的教師不管在公開課還5 / 9 是平時教學動輒就安排四人小組討論，不管內(nèi)容有無討論的必要，有些甚至一節(jié)課討論到底。也有的教師讓學生合作學習，但沒有給學生足夠的時間，看到一兩個小組有結(jié)果就匆匆收場，完成一次合作。在合作學習中，還經(jīng)?？吹饺缦聢雒妫?1、小組中有一個成員在權(quán)威地發(fā)言，其他成員洗耳恭聽，匯報時當然也是小權(quán)威的 “ 高見 ” 。 2、小組成員默不作聲，自己想自己 的。 3、小組成員熱熱鬧鬧地在發(fā)言，但沒圍繞主題，討論時氣氛熱烈，卻沒解決實際問題。以上種種的合作學習，未能充分發(fā)揮學生的獨立思考能力，表面上看熱熱鬧鬧，實質(zhì)上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教師沒能真正理解合作學習的含義，未處理好合作學習與獨立思考的關(guān)系。 語文課堂少不了品讀，感悟，玩味，思考，涵泳。語文課 “ 心動 ” 比 “ 形動 ” 更為重要，有時 “ 沉靜 ” 比 “ 活躍 ” 更有效。見問題就討論，動 不動就合作的語文課堂只能是華而不實的泡沫語文課。 我們要倡導在自學、自悟基礎(chǔ)上的各種形式的合作學習，通過互相啟發(fā)，共同探究，培養(yǎng)合作精神和協(xié)作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎(chǔ)上，再加強學生之間的交流，才能使他們互相取長補短，實現(xiàn)真正意義上的合作。因此，教師要精心組織學生的學習活動：一要組織好學生自學，使每個學生都能獨立思考；二要組織好合作學習，培養(yǎng)學生6 / 9 的合作技能，教給合作的方法，重視對合作學習的評價，做到互動學習與個別輔導相結(jié)合；三要組織好全班交流，在交流中加強引導，全面實現(xiàn)教學目標。 四、倡導探究性學習，但不能無度開放 探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，升華認識，學會學習。 課堂上探究性學習主要體現(xiàn)在探究性閱讀上 學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，開放無度，天馬行空。如有一位教師執(zhí)教三峽時給學生提出了如下探究問題： 1、在三峽地區(qū)我們國家正在 建設(shè)一個什么工程？2、就你掌握的資料看，這一工程有什么作用？ 3、這一工程對三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有何影響？ 4、假如爆發(fā)戰(zhàn)爭，這一工程是否存在安全隱患？ 5、你知道我國黨和國家三代領(lǐng)導集體是如何關(guān)心和重視這一工程的？這幾個問題在師生的互動、交流、爭論中占了整個課堂的三分之二。這樣的 “ 探究 ” 看起來有 “ 深度 ” 和 “ 廣度 ” ，也很 ” 開放 ” ，但實際上是曲解開放，遠離文本，喧賓奪主，本末倒置，將語文課上成了 “ 資料課 ” 、 “ 環(huán)保課 ” 、 “ 綜合課 ” 。 7 / 9 閱讀是富有個性化的行為，閱讀過程充滿了創(chuàng)造。閱讀教學應該依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計開 放性的話題，培養(yǎng)學生多角度、有創(chuàng)意的個性閱讀能力。教師在進行開放性教學時要把握一個度：開放要有利于師生在閱讀實踐中與文本發(fā)生深層的有價值的對話，有利于引發(fā)學生的積極思考，有利于進行科學方法、健康情趣、積極向上的人生觀的滲透，有利于學生體驗母語的優(yōu)美和運用母語的實踐。 五、倡導對話，但不能遠離 “ 根本 ” 對話既是一種教學方式，更是一種師生關(guān)系。（李鎮(zhèn)西） 語文課程標準引進了 “ 對話理論 ” ，認為閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。 下面是一位教師 在教學三峽設(shè)計的 “ 對話式閱讀 ” 教學與過程，就較好地體現(xiàn)了對話式閱讀的內(nèi)涵與特征。 1、創(chuàng)設(shè)對話的良好氛圍。 (1)可運用多媒體課件展示三峽雪白的急流、碧綠的潭水、飛奔的船只和凄異的猿嘯等自然風景，引領(lǐng)學生親歷課文意境； (2)還可以利用課文配樂朗讀，引導學生初步感知課文意韻之美。 2、創(chuàng)設(shè)對話的主導問題。譬如：回溯三峽的過去，細看三峽的現(xiàn)在，展望三峽的未來，你想到了什么？ 3、設(shè)置刺激參與對話的話題。包括： (1)教師與學生8 / 9 的對話。如：三峽先寫山后寫水，是如何寫山的？又 是如何寫水的？為什么要這樣寫？ (2)學生與教師的對話。如：三峽語言凝練，雖然只有幾百字，卻能繪盡四季景色，羅列山水猿嘯，為什么能達到這種效果？ (3)學生與學生的對話。如：三峽第二自然段或王命急宣似乎不屬于自然描寫，這是否與本文寫景的宗旨背離？你有什么看法？ (4)師生與作品的對話。如 :酈道元寫三峽風光 ,大部分筆墨放在寫水 ,水是課文的重點 ,那么為什么要先寫山后寫水 ?能否調(diào)整一下順序 ,或者只寫水 ? 4、培養(yǎng)學生在對話中的創(chuàng)造性。譬如：通過討論我們今天應當怎樣開發(fā)和利用三峽？這一問題，在充分尊重學生的閱讀體驗的基礎(chǔ)上，調(diào)動學生的生活積累，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。 可見，真正的 “ 對話式閱讀 ” 應該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向?qū)Ψ降?“ 精神敞開 ” 和 “ 彼此接納 ” 。 而實踐中，有的教師對 “ 對話 ” 的內(nèi)涵理解不透，認識膚淺，甚至歪曲。課堂上貌似平等的對話，但實際與語文課程標準倡導的對話還有不少距離：一是話語霸權(quán)嚴重，對話機會不等。課堂教學中一部分學生成為對話的貴族，一部分學生淪為對話的奴隸，師生的對話成了 “ 課堂上的孤獨行為 ” 。二是注重發(fā)表和說話，忽視傾聽和交流。學生間不9 / 9 能夠有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現(xiàn)的教學契機。三是不重讀書，只重對話。往往學生只讀了一兩遍書教師就展開議論、組織交流，導致對話的質(zhì)量不高。四是對話到底，方式單一。整